Воспитание творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия

Дорогие друзья, рады познакомить вас с Желудковой Юлией Сергеевной, преподавателем МОУ ДОД "Детская музыкальная школа № 10" города Волгограда. Юлия Сергеевна предлагает в своей статье методики, связанные с воспитанием творческого потенциала детей, которые направленны на самовыражение ребенка в самостоятельной музыкально-творческой среде.

Краткий коммментарий к статье от Юлии Сергеевны:

"В современных условиях модернизации и инновационного развития образования в центре всех педагогических устремлений становится отдельная личность каждого ребенка, способного к творческому решению проблем. В этой связи возрастает потребность музыкально-педагогической практики в инновационных педагогических технологиях музыкального образования направленных на раскрытие и развитие творческого потенциала детей. В нашей работе, которая осуществляется на базе детской музыкальной школы №10 г. Волгограда с детьми младшего школьного возраста, мы опираемся на блок направленный на самовыражение ребенка в самостоятельной музыкально-творческой среде."

Полезного чтения...

Воспитание творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия

Творчество на уроках музыки одно из важных качеств личнос­ти, развивающееся в процессе общения с музыкой, которое осуществляется в условиях музыкального восприятия. Музыкальное восприятие - это сложный многоуровневый процесс, предварительная стадия которого заключается в возникновении интереса, установки на восприятие того или иного музыкального произведения. К основным уровням структуры музыкального восприятия относятся: слышание музыки как физический и психофизиологический процесс; переживание и понимание музыки; эстетическая оценка произведения, что в результате ведет к формированию творческой самостоятельности младших школьников.

Именно в условиях музыкального восприятия проявляются творческие возмож­ности детей, ведущие к созиданию нового в процессе музыкальной деятельности. В процессе такой деятельности рождаются образцы детского творчества. Они могут носить как субъективно-творческий (или учебно-творческий — «новое для себя»), так и объективно-твор­ческий характер («новое само по себе»).

В общем музыкальном образовании, как подчеркивает Б. В. Асафьев, «суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять ориги­нальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий ин­стинкт [5]. Такой «инстинкт», как замечает исследователь, «прояв­ляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созер­цать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и вносить свое» [5]. Творческое начало на музыкальных занятиях, по мнению Б. В. Асафьева, необходимо, так как тот, «кто хоть немного ощу­тил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в со­стоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассив­но воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении "сложных музык", оно гораздо многообразнее и разветвленнее...» [5]

Принимая данную позицию, мы считаем, что твор­ческое начало может проявляться во всех видах музыкальной дея­тельности, но лучше всего в условиях музыкального восприятия. Потому что в условиях музыкального восприятия у младших школьников создаётся больше возможностей для свободного творческого самовыражения. Способность к этому проявляется в процессе восприятия музыки в песенных, инструментальных и танцевальных импровизациях.

Именно в условиях музыкального восприятия ребёнок сопоставляет и сравнивает своё творчество с другим, которое приобретает для него субъективно негативную либо позитивную направленность. Это составляет индивидуальный опыт творчества и предопределяет тенденцию воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия.

Восприятие тем самым придает уроку музыки ярко выражен­ный творческий характер, что отвечает основной направленности урока музыки как урока искусства. Занятия музыкой без проявле­ний творческого начала противоречат самой природе музыкального искусства, поскольку творчество реализуется в процессе и в ре­зультате деятельности и слушателя, и исполнителя, и композито­ра. Творческие проявления являются естественной формой дет­ской музыкальной деятельности.

Так, в слушательской деятельности творческая самостоятельность проявляется в вариативности, множественности восприятия детьми музыкального произведения. Творческий характер восприятия му­зыки обусловлен всем жизненным и музыкальным опытом ребен­ка, его музыкальностью, степенью развития музыкального слуха, ассоциативного мышления, воображения, памяти и в конечном счете находит выражение в его личностном, своеобразно прояв­ляющемся, слушательском музыкальном образе-представлении.

При восприятии музыкального произведения, которое подразумевает исполнение его ребёнком, творческая самостоятельность проявляется в интерпретации, что предполагает осознанный или интуитив­ный выбор тех или иных исполнительских средств, необходимых для воплощения представляемого ими музыкально-исполнитель­ского образа. В опытах «композиторской» деятельности, осу­ществляемой на музыкальных занятиях, творческая самостоятельность нахо­дит свое воплощение в создании учащимися собственных музы­кальных образов и их претворении в импровизации или сочине­нии музыкальных миниатюр по заданным учителем параметрам, а также и в свободном выражении.

Таким образом, в условиях восприятия создаются необходимые предпосылки для полноценного вхожде­ния ребенка в мир искусства, воспитания его творческого потенци­ала, пробуждения в нем художника, способного чувствовать и ценить подлинные шедевры музыкального искусства и воплощать свое видение красоты в разнообразных музыкально-творческих проявлениях. При этом постоянно происходит своеобразный диа­лог учащегося с создателем и исполнителем музыкального произ­ведения.

Для апробирования предложенной нами теоретической модели воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия было проведено экспериментальное исследование.

Эксперимент осуществлялся на базе общеобразовательной школы №93 г. Волгограда на уроках музыки. Процесс экспериментальной работы состоял из двух этапов.

Целью констатирующего эксперимента стало выявление уровня воспитанности творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия.

Целью были продиктованы задачи:

• С помощью диагностики определить уровень воспитанности творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия;

• На основании результатов обследования выявить общие направления   работы по воспитанию творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия.

Показателями продуктивности воспитания творческой самостоятельности младших школьников мы считаем сле­дующие признаки: беглость — способность порождать большое количе­ство идей; оригинальность (или новизна) — способность продуци­ровать необычные, нестандартные идеи и образные характе­ристики; гибкость (или типы оперирования) как способность преобразовывать, модернизировать различный материал, применять разнообразные способы решения проблемы или порождения образа; разработанность (или детализация) возникшей идеи, образа; осмысленность данных приобретенного опыта.

При этом творческая самостоятельность младших школьников подразумевает способ­ность к свободному обращению со звуками — импровизации: беглому созиданию оригинальных и, по возможности, вариативно разработанных вокальных или инструментальных интонаций мотивов, мелодий, композиций.

В свою очередь, воспитание творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия складывается из тесно переплетенных между собой креативных, познавательных, ассоциативных, эмоциональных, и мотивационных процессов. Именно под креативностью мы понимаем творческие возможности детей, которые ведут к созданию нового в процессе музыкальной деятельности. Потому что творчество нами рассматривается как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают её включенность в этот процесс.

Известно, что познавательные процессы состоят в распознавании музыкального языка произведения и в постижении его художественного смысла. Проявляются познавательные процессы в двух аспектах – в прослеживании развития музыкального образа и в запоминании самого музыкального произведения. Механизмы распознавания и понимания могут работать в двух режимах – относительно спокойном, уверенном и повышенно активном, творческом, основанном на догадке и более интенсивной работе мышления.

Ассоциативные процессы напрямую связаны со сферой эмоций человека, которые служат своего рода катализатором самых различных чувств и переживаний у младших школьников.

Что касается эмоциональных процессов, то в них ребенок распознавая эмоции, входящие составной частью в структуру художественного содержания музыки, одновременно и проникается ими, воспринимает их не просто со стороны, но как свои собственные переживания. В оптимальном обеспечении этих процессов и заключается формирование творческой самостоятельности младших школьников.

В свою очередь мотивационные процессы выполняют роль регулятора в воспитании творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия.

Исходя из отмеченного, в качестве компонентов воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия мы выделяем: креативный, познавательный, ассоциативный, эмоциональный и мотивационный. Выделенные компоненты представлены нами как комплексные образования, которые тесно взаимодействуют друг с другом, что отразилась в разработанных нами критериях оценки воспитания творческой самостоятельности.

Так, при анализе уровня развития креативного компонента мы ориентировались на оригинальность, неожиданность, изобретательность в самовыражении мыслеобразов и эмоциональных характе­ристик в процессе музыкальной деятельности детей (слушании, исполнении, сочинении); беглость порождения различных мыслеобразов в само­выражении состояний в ситуации восприятия музыкаль­ного языка; разработанность, детализация выдвигаемых версий и идей в характеристике своего невербально-изобразительно­го, пластического или вербального самовыражения в про­цессе и результате музыкальной деятельности; гибкость мыслеобразных интерпретаций, т. е. воздер­жанность от принятия типичных, общепринятых позиций, мыслеобразов, независимость принятия своего варианта самовыражения; уверенность в своем решении, способность брать на се­бя ответственность за нестандартную позицию, мнение, ре­шение.

В связи с этим мы выделили следующие уровни и оценки данного компонента: низкий уровень характеризу­ется отсутствием или слабо выраженным интересом к творческой самостоятельности в условиях музыкального восприятия; средний уровень — выражается в наличии интереса к му­зыке, но с ярким предпочтением развлекательной направлен­ности творческой самостоятельности в условиях музыкального восприятия; высокий уровень — ярко проявленный демонстрируе­мый интерес к творческой самостоятельности в условиях музыкального восприятия.

Познавательный компонент состоит из таких критериев как распознавание музыкального языка произведения в процессе восприятия – низкий уровень, прослеживание развития музыкального образа в процессе восприятия – средний уровень, воплощение художественного смысла музыкального произведения в процессе восприятия - высокий уровень.

Критерии ассоциативного компонента мы оценивали по видам ассоциаций, которые возникают в процессе творчества в условиях музыкального восприятия, такие как расплывчатые и туманные ассоциации – низкий уровень; четкие, «предметные» образы, картины и представления – средний уровень; умение различать ассоциации «по смежности», «по сходству», «по контрасту» - высокий уровень.

Эмоциональный компонент в условиях музыкального восприятия включает в себя эмоциональную отзывчивость, эмоциональное сопереживание, эмоциональный образ. В итоге наметились следующие уровни оценки эмоционального компонента: низкий уровень творческой самостоятельности характеризуется уклонением (фактическим отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта или неспособностью ребенка в ситуации музыкального воз­действия даже на простейшее самовыражение в невербаль­но-художественной, двигательной или вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений процессе творчества в разных видах музыкальной деятельности; средний уровень характеризуется способностью к конгруэнтно репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобра­зов, вызванных воздействием музыкального фрагмента, соответствующей изобразительной и вербальной ха­рактеристикой ребенком своих переживаний и мыслеоб­разов основного содержания музыки (без особых детали­заций своего отображения) процессе творчества в разных видах музыкальной деятельности; высокий уровень харак­теризуется конгруэнтной характеристикой осмысления и передачи эмоционально-образного содержания музыки в процессе творчества в разных видах музыкальной деятельности.

Мотивационный компонент мы оценивали, определяя степень выраженности мотивационной готовности ребенка к самостоятельным занятиям музыкально-торческой деятельности. Он состоял в стремлении достичь положительного результата, который проявлялся в условиях музыкального восприятия в своеобразной интерпретации. Высоким уровнем мы считаем решительность, упорство, настойчивость, выражающиеся в способности к творческой самостоятельности (эти качества многократно проявляются); средний уровень – фрагментарное проявление волевых качеств (самостоятельности, решительности и т.д.); низкий уровень – отсутствие собственной воли, что приводит к необходимости постоянного стимулирования деятельности педагогом.

В соответствии с этим нами были подобраны группы методик, направленные на распознавание уровня творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия.

Так, методика «Музыкальная "поиграй-ка"» (тест), направленная на изучение мотивационного компонента распознания уровня воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия преследовала цель выявить в какой степени выражена потребность ре­бенка к творчеству в музыкальных видах деятельности (см. таблицу №5).

Стимулирующим материалом служат различные игро­вые предметы, в числе которых находятся и музыкальные. В разных секторах комнаты представлены три класса пред­метов:

- музыкальные: металлофон, ксилофон, треугольник, флейта, синтезатор, гитара, балалайка, аккордеон, баян, пианино, магнитофон (с записями музыки и др.);

- изобразительные: карандаши, краски, бумага (разная по формату и цвету), пластилин, ножницы, клей, нитки, журналы с красочными картинками и т.п.

- спортивные: скакалка, различные по размеру мячи, игрушечный футбол или хоккей и т.п.

Тестирование проводилось в четыре этапа.

Итак, первый этап: диагност предлагает ребенку поиграть и при по­лучении согласия вводит в комнату с игровыми предмета­ми. Затем испытуемому сообщается, что педагогу нужно не­надолго отлучиться и он сам может поиграть в любые нахо­дящиеся в комнате игры. Оставив ребенка одного, исследо­ватель наблюдает за тем, какой группе игр ребенок отдаст предпочтение. Если его привлекла группа музыкальных ин­струментов, в протокол заносится 1 балл. Если реципиента первоначально заинтересовали другие (немузыкальные) группы предметов — 0 баллов.

В свою очередь на втором этапе ведется наблюдение за тем, как ребенок исполь­зует музыкальные инструменты. В итоге мы выделили следующие признаки мотивационной направленности на музыкально-творческую деятельность: продолжи­тельная увлеченность одним инструментом (равна «+1» балл; проб­ное музицирование на нескольких инструментах (равно «+2» бал­ла); увлеченное и продолжительное музицирование на одном - двух инструментах (равно « + 3» балла).

На следующем этапе процедура исследования усложняется введени­ем «сбивающего фактора». Диагност появляется в комнате и, похвалив ребенка за его самостоятельность в использова­нии музыкальных игр (и проявив интерес к его игровым ре­зультатам), предлагает ему заняться чем-нибудь другим, на­пример, порисовать, пораскрашивать или поиграть в мяч. Такое предложение выступает в качестве фактора помехи тому виду деятельности, который избрал ребенок самостоя­тельно. В случае, если ребенок отказывается от предложе­ния взрослого и продолжает самостоятельно заниматься му­зыкальными играми-предметами, в протокол заносится еще плюс четыре балла.

Далее исследователь начинает заниматься рисованием (или другой, незвуковой игрой). Если и в этой ситуации от­влечения в течение 30—60 секунд ребенок не подходит с за­интересованным видом к экспериментатору, в протокол за­носится еще плюс пять баллов.

Вместе с тем используется и тест «Хочу дослушать», который предполагает естественную ситуацию слуша­ния музыки или (и) исполнения, сочинения (музыкальной импровизации) на музыкальных занятиях с детьми. В каче­стве стимульного материала предлагается набор разнохарак­терных фрагментов музыкальных произведений. Диагностиче­ской такая ситуация становится в случае, если исследова­тель намеренно прерывает музыку на кульминационном мо­менте звучания. Ситуация незавершенности музыкального образа вызывает у детей с высокой мотивационной направленностью на музыкальную деятельность ярко выра­женную реакцию-просьбу завершения прослушиваемой (ис­полняемой) музыки. Поэтому после остановки музыки на кульминации ис­следователь обращается к детям с вопросом: будем ли дос­лушивать (доигрывать) музыку до конца или достаточно того, что уже прозвучало?

Признаки, по которым оценивается уровень мотивационной направленности, следующие: проявленная потребность в завершении музыкального фрагмента оценивается как мотивационная готовность ребенка к воспитанию творческой самостоятельности в условиях музыкального восприятия; индифферентное или отрицательное отношение (т.е. отказ от завершения прослушивания) интерпретируется как несформированная мотивация музыкально-творческой деятель­ности.

В свою очередь методика «Музыкально-жизненные ассоциации» была направлена на выявление уровня воспитания эмоционального и ассоциативного компонентов творческой самостоятельности у школьников. Что в свою очередь, предоставило нам возможность судить о направленности музыкально-жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, эмоциональной отзывчивости на услышанную музыку, опоры восприятия на музыкальные закономерности. Выбранная для этой цели музыка содержит несколько образов, степень контраста которых различна и «прочитывается» рельефно.

При этом мы использовали незнакомую детям музыку – Фантазию Моцарта ре-минор, но без вступления – три первых фрагмента. Далее предлагалось послушать музыку и ответить на вопросы: определить какой характер; какие воспоминания вызывает, с какими событиями твоей жизни она могла быть связана; при каких жизненных обстоятельствах могла бы звучать и как могла бы повлиять на людей; что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам (имеется в виду то, о чем рассказывается музыка, каковы ее выразительные средства). В результате творческая самостоятельность проявляется в вариативности, множественности восприятия детьми музыкального произведения.

Между тем, обработка результатов велась по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, развернутость и художественность ассоциаций, эмоциональная окрашенность ответов. Особое внимание уделялось направлению мышления детей, от общего к частному – от образного содержания музыки к выразительным средствам, элементам, жанру, стилю и т.д. Когда ответы детей показывали, что они понимают форму произведения как явление вторичное, определяемое содержанием, то мы говорили о целостном восприятии музыкального образа.

Вместе с тем, следующая методика «Открой себя через музыку» преследовала цель проникнуть в глубину личностного отношения и восприятия детьми музыки – распознание познавательного компонента. Иными словами она позволила нам выявить насколько школьники «открывают себя» самим себе через музыку, насколько осознают свои чувства и переживания, ощущают свою сопричастность содержанию музыки, ее образам, событиям. А также проверить насколько учащиеся могут переносить свои творческие умения на различные виды музыкальной деятельности.

Для этого детям предлагался фрагмент из «Думки» П. И.Чайковского и давались три задания.

Задание 1. Дети становятся в позицию «собеседника музыки», т.е. она им о чем-то «повествует», а они должны затем рассказать о своих чувствах.

Задание 2. Дети должны раскрыть музыкальное содержание пластичной миниатюрной пантомимой – импровизацией, или в движении.

Задание 3. Детям предлагалось воплотить «самих себя» в рисунке. Отметим, школьники рисуют не музыку, а именно себя во время звучания данной музыки. Это условие распространяется на все три задания методики, т.к. в ней нас интересует не музыка, а ребенок, его духовный мир в его собственной оценке. Музыка же выступает как источник, содержательный повод для самооценки. При этом отсутствовала сознательная оценка и диагностика своих действий учащимися.

Общая картина по каждому показателю складывалась из результатов, полученных с помощью выше перечисленных методик выявляющих уровень исследуемой способности.

В результате анализа данных мы пришли к выводу, что познавательный компонент, состоящий из таких критериев как распознавание музыкального языка произведения, (низкий уровень), прослеживание развития музыкального образа (средний уровень), постижении художественного смысла музыкального произведения (высокий уровень), сформирован недостаточно в творческой самостоятельности. Распределение познавательного компонента представлено в таблице №1.  

Таблица 1  

Познавательный компонент творческой самостоятельности младших школьников  

Так, в слушательской деятельности творческая самостоятельность не проявилась в вариативности, множественности восприятия детьми музыкального произведения. Творческий характер восприятия му­зыки не был обусловлен всем жизненным и музыкальным опытом ребен­ка, его музыкальностью, степенью развития музыкального слуха, ассоциативного мышления, воображения, памяти и в конечном счете не нашел выражение в личностном, своеобразно прояв­ляющемся, слушательском музыкальном образе-представлении.

Что касается следующего компонента – ассоциаций, возникающих у детей во время творческой самостоятельности, то он отражен в таблице №2.  

Таблица 2

Ассоциативный компонент творческой самостоятельности младших школьников  

  Так, при изучении критериев эмоционального компонента мы опирались на эмоциональную отзывчивость, эмоциональное сопереживание, эмоциональный образ. В итоге намеченные нами уровни оценки эмоционального компонента отражены в таблице №3.

Таблица 3

Эмоциональный компонент творческой самостоятельности младших школьников

В результате уровень эмоционального компонента воспитания творческой самостоятельности оказался преимущественно низкий, потому что учащиеся фактическим отказывались от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта в ситуации музыкального воз­действия. Кроме того, творческая самостоятельность учащихся в исполнительской деятельности не проявилась в интерпретации детьми музыкаль­ного произведения необходимых для воплощения представляемого ими музыкально-исполнитель­ского образа.

В свою очередь о креативном компоненте мы судили исходя из подхода детей к выполнению тех или иных заданий. А именно по тому, насколько они были оригинальны, неожиданны и изобретательны в самовыражении мыслеобразов и эмоциональных характе­ристик в процессе музыкальной деятельности (слушании, исполнении, сочинении). Намеченные нами уровни оценки креативного компонента отмечены в таблице №4.  

Таблица 4

Креативный компонент творческой самостоятельности младших школьников

  В итоге уровень оценки креативного компонента оказался преимущественно низкий, характеризу­ющийся отсутствием и слабо выраженным интересом к творческой самостоятельности в процессе различных видов му­зыкальной деятельности.

И, наконец, мотивационный компонент мы оценивали, определяя степень выраженности мотивационной готовности ребенка к самостоятельным занятиям музыкально - творческой деятельности с помощью ряда тестовых методик, что дало результаты, которые представлены в таблице №5.  

Таблица 5

Мотивационный компонент творческой самостоятельности младших школьников  

Таким образом, результаты исследования показывают, что у школьников воспитание творческой самостоятельности в условиях музыкального восприятия находится преимущественно на низком уровне. Поскольку в различных видах музыкальной деятельности у младших школьников не проявляется вариативность, множественность восприятия музыкального произведения. В исполнительской деятельности творческая самостоятельность не проявляется в интерпретации детьми музыкаль­ного произведения. В «композиторской» деятельности, осу­ществляемой на музыкальных занятиях, творческая самостоятельность не в полной мере нахо­дит свое воплощение в создании учащимися собственных музы­кальных образов и их претворении в импровизации или сочине­нии музыкальных миниатюр по заданным учителем параметрам, а также и в свободном выражении.

В целом методика исследования позволила получить развернутое и достаточно детализированное представление об уровне воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия.

Уровни проявления компонентов воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия показаны в таблице №6.

Таблица 6

Уровни проявления основных компонентов творческой самостоятельности младших школьников (в условиях музыкального восприятия)  

Таким образом, в результате первоначальное обследование показало, что исходный уровень воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия к началу эксперимента – преимущественно низкий. Поэтому следующий этап эксперимента был направлен на повышение уровня воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия у всех учащихся.  

Организация, содержание и методика проведения формирующего эксперимента.

При выделении блока экспериментальных методик, мы руководствовались тем, что искусство музыки в силу своей природы благоприятствует активизации творческой самостоятельности, которая выражается путем художественно-образного мышления и воображения. При этом творческую самостоятельность мы связывали с вариативностью музыкальной образности, высокой абстрактностью языка звуков, особенностями «повествования». Поэтому мы вызывали у учащихся с помощью музыкальных произведений сложный мир переживаний и чувств, способствующий проявлению творческой самостоятельности.

В процессе воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия мы выделяли четыре этапа:

• - подготовка – особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи;
• - созревание – бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи;
• - вдохновение – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея открытия, вначале в гипотетическом виде;
• - развитие идеи, её окончательное оформление и проверка.

Между тем, в воспитании творческой самостоятельности младших школьников мы исходили, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей и свойств ранее указанных. С учетом возрастной специфики мы и строили так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату ведет за собой психическое развитие ребенка, играет ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, связанные с творчеством ребенка.

Общепризнанно, что нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Бесспорно, этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в творческом процессе на музыкальных занятиях. Потому что здесь много таково, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка: музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. [61].

В процессе воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия на формирующем этапе эксперимента мы выделяем два этапа: организационно-процессуальный, предполагающий собственно процесс воспитания и завершающий этап, названный так потому, что полученные умения и навыки должны контролироваться.

Так на первом этапе, воспитание творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия осуществлялось путем импровизаций. Поскольку самый доступный для детей вид музыкального творчества — это именно импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходит одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния, образы, музыкальные «мысли». Это одна из первых экспериментальных методик в ходе которой проявляется творческая самостоятельность младших школьников в условиях музыкального восприятия.

Поэтому на уроках музыки следует учитывать, то что дети склонны обычно воспринимать импровизацию как игру, что само по себе имеет большое значение. Характеризуя детскую творческую самостоятельность через непосредственную связь с игрой, необходимо отметить, что ребенок редко работает над своим произведением долго, чаще творит его в один прием. Это и роднит детское творчество с импровизацией. Впрочем, импровизация (как и любой вид творческой деятельности) предполагает наличие в опыте индивида определенного материала, который используется при создании нового. Этот фундамент импровизации состоит из своего рода моделей — стереотипов, закрепленных в сознании индивида посредством обобщения его прошлого опыта.

Музыкальная импровизация — одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. Ранее мы отмечали, что творчество и предполагает создание нечто нового. В основе этой деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое реализуется посредством музыкального языка. На основе музыкального языка дети и создают собственные творческие решения. Поскольку музыкальный язык, как известно, представляет собой специфическое средство материализации, хранения и передачи музыкальной «информации». Это прежде всего система устоявшихся звуковых образований: формальных (связанных с музыкальными формо-структурами), ритмических, ладовых и других моделей образующих «лексический фонд» музыки. Виды и комбинации звукосочетаний (типы «слов»), будучи относительно стабильными в каждую эпоху — хотя и индивидуально неповторимыми у каждого музыкально одаренного индивида, — образуют, по словам Б. В. Асафьева, музыкальный «интонационный словарь», который живет в сознании данного общества. Поэтому мы знакомили младших школьников с азами музыкального языка. Это так же вошло в блок экспериментальной методики, направленной на воспитание творческой самостоятельности младших школьников.

Процесс «сочинения» мы строили на основе музыкальных иллюстраций к их рассказам о животных. Поскольку дети сопровождают свои ярко эмоциональные повествования характеристиками тех или иных животных, используя разные регистры музыкального инструмента. Подобные проявления служили наглядной иллюстрацией генетической связи детского творчества с игрой. Здесь и синкретизм творчества первичных форм, и импровизационный характер, и эмоциональное отношение ребенка к создаваемому. Собственно музыкально-творческая сторона подобных импровизаций на первых порах эксперимента была очень бедна. И это естественно, потому что мал еще музыкальный опыт ребенка, из которого он черпает «строительный материал» для своих творческих поисков, не усвоен музыкальный язык в основных его компонентах. Это еще раз доказывает о необходимости знакомства младших школьников с азами музыкального языка, а также обогащению музыкального опыта.

В дальнейшем, образное содержание музыкальных импровизаций ребенка заметно обогащается; намечаются подходы к передаче тех или иных настроений и относительно развернутых сюжетов. Усложняется содержательное наполнение импровизаций и, соответственно, используются более сложные музыкально-языковые приемы и средства. В младшем школьном возрасте поэтапно формируются как художественно-образное, так и конструктивное, музыкальное мышление, свидетельством чего является обогащение музыкального «языка». В этой связи создается почва для творческой фантазии и воображения.

Кроме того, необходимым является формирование у детей потребности в музыкально-творческой самостоятельности. Этому способствует наличие красиво и разнообразно звучащих музыкальных инструментов; постановка перед детьми увлекательных музыкально-познавательных задач, и актуализирующих весь спектр их жизненных и художественных впечатлений, накоплений и т.д.; неизменно положительное, поддерживающее и вдохновляющее отношение взрослых к первым музыкально-творческим исканиям детей, их первым попыткам выразить себя в музыке.

Таковы первые практические подходы к проблеме накопле­ния музыкально-слухового опыта детьми — как основы для проявления их последующей музыкально-творческой самостоятельности.

Таким образом, мы обогащали слушательский опыт ребенка, т.к. чем богаче сфера общения ребенка с музыкальными образцами различных музыкальных стилей, творческих направлений, школ, с творчеством отдельных композиторов, тем более школьник способен эмоционально откликнуться на звучащую, в том числе и новую для него, музыку, вступить с ней в диалог. Со сферой эмоций тесно связаны и ассоциативные процессы, так как служат своего рода катализатором самых различных чувств и переживаний. Поэтому, начинали мы воспитание творческой самостоятельности младших школьников с эмоционального и ассоциативного компонентов. Исходя из особенностей младших школьников, в частности - небольшого объема внимания, мы переключали их с одного вида деятельности, на другой.

Ранее мы отмечали, что в младшем школьном возрасте в воспитании творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия, имеют большое значение зрительные представления, ассоциации и эмоциональная сторона. Поэтому преобладает конкретный, наглядно-образный характер мышления, тесно связанный с их жизненным опытом.

В то же время удачно подобранные иллюстрации и «слово», оказывали положительное влияние на воспитание творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия, оживляя его и усиливая. Кроме того, при слушании музыки давались творческие задание, такие как ритмопластика, графическое изображение мелодии, использование определенного цвета для передачи настроения музыки, рисование под музыку, описание по картине, сочинение по теме прослушанного произведения. В связи с тем, что учащиеся младших классов имеют хорошую координацию движений при ходьбе, беге, прыжках, по собственной инициативе с удовольствием импровизируют, мы включили в процесс воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия и ритмику: упражнения, игры, пляски и творческие задания.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала, способствующая усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи, помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигалось благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движение с музыкой, ее характером, настроением.

Между тем, разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознавались детьми, обобщались и закреплялись в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов.

Для развития представлений, фантазии, воображения, мышления, образного слышания и видения детям предлагалась стать на время композиторами и сочинять музыку. Ибо, согласно мнению Н.А. Ветлугиной, творчество является важным условием и средством развития способности образного видения мира.

Так для активизации творческих действий, мы побуждали учащихся, создавая определенные ситуации, из которых они выбирали наиболее понравившиеся, такие как «Летний день», «Весенние голоса», «Зимняя дорога», «Сказочные события». После выбора ситуации, дети делились на три группы, и все вместе размышляли о логике и оригинальности развития образного содержания будущего произведения искусства, например, как пробуждается жизнь весной; тает снег, припекает солнышко, тают сосульки, журчат ручьи или как услышать и выразить все это, и свое отношение к этому. Учащимся предлагалось воплотить свой замысел на фортепьяно, на других детских, народных инструментах; голосом; пластикой.

Между тем, первая пейзажная зарисовка становилась «фоном» на котором постепенно появляющиеся персонажи разыгрывали последующие придуманные действия. Во всех случаях дети должны были обосновать свой выбор и замысел.

Следует отметить, что при выполнении заданий такого тапа ребята быстро учились понимать и устанавливать взаимосвязь между музыкальным образом и средством его восприятия.

Вместе с тем, эти навыки углублялись в работе над песенным материалом, к которому предлагались такие задания, как: сочинить ритмичное сопровождение, вступление; выбрать инструмент, звучание которого соответствует характеру конкретного произведения; или после прослушивания вокального произведения, не зная его названия, слов, сразу начинали петь мелодию как вокализ, стремясь передать голосом эмоциональный характер.

Но, в последнем случае детям предлагалось подумать, о чем могла быть такая мелодия, подобрать слова, которыми можно обозначить ее эмоционально-образное содержание, попытается интонационно выразить его в стихотворной форме. Иначе говоря, целью этого задания явилась необходимость передать в словах все грани музыкального образа, услышанные в звучании.

Поэтому важно было сочинить стихотворение по всем поэтическим законом, сколько, отметив различные грани, организовать их ритмом мелодии. Ибо, результатом музыкальной деятельности как деятельности художественной не может быть единственной верный вариант сочинения, исполнения или слушания.

На наш взгляд, возможно правильное или не правильное воспроизведение аналитической формы музыки (звуковысотности, метроритма), но некорректно говорить о правильной или не правильной трактовке произведения, так как интонационная форма музыки может интерпретироваться по-разному у разных исполнителей, также нецелесообразны выражения «верно» или «неверно» по отношению к пониманию художественного произведения.

В результате, подобная система работы привела к тому, что у детей утрачивается целостный образ сочинения, а отсюда интерес к песни и творческий подход. В тоже время внимание к смыслу в опоре на образ, выраженных в стихах и мелодиях, прощупывание его различными трактовками, переинтонирование мелодии вели к личностно-осознанному восприятию и выбору наиболее целесообразного исполнения художественного образа.

При воспитании творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия использовались следующие побудительные фак­торы, направленные на самовыражение ребенка в самостоятельной музыкально-творческой среде: ситуации свободного выбора, проблемные ситуации, внесение новых неожиданностей и др.

В нашем исследовании в качестве факторов свободного выбора, стимулирующих проявление творческой самостоятельности, предлагалось: 1) выб­рать способы самовыражения своего сопереживания прослушанно­му произведению; 2) внесение в групповую комнату куклы с перебин­тованной рукой и ногой, прослушивание произведения и выбор деть­ми способа проявления сопереживания кукле; 3) подбор к музыкаль­ному произведению соответствующей эмоциональной модели и др.; 4) выбор цвета и отображение сопереживания музыке в эмоциональ­ном дневнике.

В качестве проблемных ситуаций, стимулирующих творческую активность ребенка, выступили ситуации, когда: 1) для спектакля необходимо подобрать из предложенных грамзаписей такой звуко­вой материал, который передавал бы эмоциональное состояние пер­сонажей; 2) дети выступают в роли звукорежиссеров и озвучивают материал к живописным полотнам, проявляя сопереживание; 3) по прослушанному музыкальному произведению придумать сказку-ди­алог, проявив творческую самостоятельность к музыкальному образу; 4) проинтонировать музыку цветом, линией, движением; 5) составление детьми звукового письма; 6) взять одну из ролей "звуков", "мелодии", "тем­па", "ритма", "динамики", "регистра" для передачи эмоционально­го содержания музыкального образа.

Примером внесения новых неожиданностей в музыкально-творческую среду является: появление клоуна с меняющейся эмоциональной мимикой. Дети начинают обсуждать, почему клоун возник в данной музыкально-творческой среде, каким образом он может жить здесь, как им надо действовать. Таким образом, музыкально-творческая среда выступает как поисковое поле ребенка в проявлении творческой самостоятельности в музыке.

Подытоживая организационно-процессуальный этап нами был выявлен комплекс методик, способствующих для проявления творческой самостоятельности в условиях музыкального восприятия: наличие красиво и разнообразно звучащих музыкальных инструментов; постановка перед детьми увлекательных музыкально-познавательных задач, и актуализирующих весь спектр их жизненных и художественных впечатлений, накоплений и т.д.; неизменно положительное, поддерживающее и вдохновляющее отношение взрослых к первым музыкально-творческим исканиям детей, их первым попыткам выразить себя в музыке.

Исходя из вышесказанного представилось значимым провести завершающий этап эксперимента – контрольный срез, направленный на проверку эффективности выдвинутых нами условий, способствующих воспитанию творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия.

Итак, на данном этапе мы предложили такие задания как манипулятивные игры имитационные игры, режиссерские игры, символические игры, состязательные и ролевые игры.

Так, к манипулятивным играм относятся:

1. "Превращение предмета". Ребенку дают предмет и предлага­ют изобразить его так, как будто его рисовал угрюмый (веселый, добрый) художник; сочинить о нем музыку, если бы ее сочинял злой (добрый) композитор; произнести слово, обозначающее этот предмет, интонацией, когда у тебя радостное (грустное, ленивое и т.п.) на­строение.

2. "Движение". Детям предлагают послушать, посмотреть про­изведение (музыкальное, литературное, изобразительное) и опреде­лить, какое в нем передано движение. Затем дети изображают это движение рукой, но педагог усложняет задачу, давая установку в за­висимости от изображенной ситуации, явления - изобрази характер этого движения над..., под.., в..., на..., вокруг..., снижая-повышая, усиливая-уменьшая и т.д.

К следующей группе имитационных игр мы отнесли:

1. "Реклама образа". Детям предлагается произведение (музы­кальное, изобразительное, литературное), отражающее образ (при­роды, человека, предмета и т.д.), который необходимо описать так, чтобы он понравился зрителю (слушателю); чтобы все поняли, что он добрый и нежный; чтобы всем захотелось его увидеть (услышать).

2. "Предмет-человек". Педагог предлагает рассмотреть натюр­морт, представить, каким бы он был, если бы был человеком. Дети разыгрывают эти предметы, изображая их взаимодействие, посред­ством жестов или текста.

3. "Образ в линии". Дети осуществляют поиск линий, которыми можно показать добро, уважение, взаимопомощь, красоту ит. д.; найдя ее, обыгрывают приключения с ней (рисунком, рассказом, движением).

Режиссерские игры это мысленное создание собственной карти­ны по названию известных им картин, музыки, стихотворения:

1. "Вхождение в картину" - дети описывают свое состояние от увиденного, услышанного, ощущаемого.

2. "Внесение детали". Педагог вносит в произведение художника дополнительную деталь (жук, бабочка и т.п.), в музыкальную фразу - аккорд, в стихотворение или слово. Дети определяют, что изменилось, каким образом, и высказывают свои суждения об этом.

Суть символических игр, заключается в том, чтобы показать, рассказать, каким тебе представ­ляется добро (красота, правда и т.п.), отраженное в произведении:

1. "Дополни произведение знаками". Педагог выставляет карти­ну, проигрывает мелодию или читает стихотворение, а дети подби­рают предметы, характеризующие содержание и форму произведе­ния. Например, рассматривая картину К. Моне "Лондонский туман", дети могут тонкой линией обозначить представленные ими очерта­ния зданий или фигуры людей путем наложения нитки на липучке на поверхность репродукции.

2. "Найди ключ художника". Детям предлагаются произведения различных направлений (реалистическое, авангардное, импрессионистов и т.п.). Они беседуют о нем, определяют, какую ценность несет произведение и как они ее определили.

3. "Мир природы в движении". Образ природы (дерева, листа, цвет­ка, реки и т.п.) в музыке, литературе, картине предлагается изобразить в движении в различное время года, суток, во взаимодействии с...

В свою очередь состязательные игры состоят в том, чтобы красивее показать, сказать. Например, такие задания:

1. если б ты был добром, любовью, правдой, чтобы ты делал (по­кажи, расскажи); о ком (о чем) можно сказать в этом произведении, что он хо­лодный (горячий, прозрачный, тяжелый и т.д.);

2. "Сердитые и добрые слова в тексте", педагог спрашивает, что они обозначают, почему они получились такими, как их можно из­менить; что изменится в состоянии человека, если применить к нему слова, описывающие состояние природы: поникла трава, высохли цветы, зарделось небо, зазеленела трава, заметался пожар и т.д.;

3. Найди "дружную пару" (поссорившуюся пару) - пару слов рифмующихся или, наоборот, гармоничные звуки (дисгармоничные), цветовую или контрастную гамму;

4. "Соревнующиеся кисти". Художник, педагог и ребенок сорев­нуются в поиске удачных мазков в изображении воды, листвы и т.п. Кто больше назовет изменений при просмотре картины через рамку - окошко, прикрытые ресницы, цветную пленку; при прослу­шивании музыки через закрытые уши ватой, банкой и найдет изме­нение в образе. Кто больше найдет сходства: в цветке - музыкальном образе; женщине - в портрете, в предмете из натюрморта; в движении музы­ки, речи, цвете.

К ролевым играм мы отнесли такие как:

1. "Незнайка". Дети выбирают Незнайку и предлагают ему раз­личного вида произведения, исполняя роли звуков, мелодии, темпа, ритма, цвета, линии и т.п., т.е. средств выразительности, и отвечают на вопросы Незнайки о значении этих средств для произведения.

2. "Натюрморт". Выставляется натюрморт, изображающий цве­ты или предметы, реалистический или авангардный. Дети исполня­ют роли изображенных предметов и составляют аналогичную ком­позицию, озвучивая предметы звуком речи, определяют ценность натюрморта, выражают ее в музыкальном образе (импровизируют).

3. "Мир глазами муравья". Предложить детям представить себя в роли муравья, рассмотреть различные по содержанию, настроению и видам произведения искусств и описать, что он увидел, каким и какое у него возникло настроение, состояние, ощущение. (То же, например, в роли Буратино, бабочки и т.д.)

4. "Отчего - почему". Прослушав произведение вме­сте с детьми, педагог предлагает всем войти в тот или иной образ (цвет, звук и т.д.) и поговорить, задавая вопросы "в музыке и о музыке". Например, синяя река спрашивает у голубого неба: "А почему я темно-синяя, а ты светло-синяя?" Или листья деревьев перешептываются: "А ты не знаешь, что случилось, почему я вчера был зеленый, а сегодня желтый? А ты вообще поче­му-то побагровел?" и т.д.

5. "Турнир художников, поэтов, музыкантов". Суть игры состо­ит в том, что "художники" задают проблему "поэтам", а "поэты" - "музыкантам", "музыканты" - "художникам". Распределив роли, выб­рав детали для образа, "художники" создают линией, цветовым пят­ном образ (добра, зла, грусти и т.п.), "поэт" должен подобрать об­разные сравнения к ним, а "музыкант" сыграть музыкальную фразу. Затем "поэт" задает рифмованные слова, "художник" схемой созда­ет образ, а "музыкант" его проигрывает; "музыкант" импровизиру­ет, а "поэт" находит сравнения музыке, "художник" ее рисует.

Таким образом, с помощью вышеперечисленных методических игр и проявлялось творческая самостоятельность ребен­ка. Она заключается в проявлении сопереживания в самостоятельной деятельности че­рез самоидентификацию и раскодирование эмоционального состоя­ния другого человека в музыке и выражения своего понимания ему.

Так, контрольный срез показал, что в ходе формирующего эксперимента повысился уровень творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия. Потому что в ходе урока в процессе воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия осуществлялась подготовка – особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи; созревание – бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи; вдохновение – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея открытия, вначале в гипотетическом виде; развитие идеи, её окончательное оформление и проверка. Об этом свидетельствовала вариативность, множественность восприятий в процессе слушания детьми музыкального произведения. В исполнительской деятельности творческая самостоятельность проявлялась, в разнообразных интерпретациях детьми музыкаль­ного произведения. В опытах «композиторской» деятельности, осу­ществляемой на музыкальных занятиях, творческая самостоятельность нашла свое воплощение в создании учащимися собственных музы­кальных образов и их претворении в импровизации или сочине­нии музыкальных миниатюр а также и в свободном выражении.

В результате уровень проявления компонентов творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия (креативного, познавательного, ассоциативного, эмоционального, мотивационного), значительно повысился. Уровни воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия показаны в таблице №7.

Уровни проявления творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия

  Таким образом, результаты обследования свидетельствовали о том, что воспитание творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия в ходе эксперимента осуществлялась более взаимосвязано и органично.

Вместе с тем, следует отметить, что такая форма работы очень заинтересовала детей, о чем свидетельствовала творческая активность каждого учащегося на уроках. С увлечением они выполняли предложенные творческие задания, живо обсуждали ответы других детей, стремились их дополнить.

Интерес к занятиям поднимал эмоциональный тонус обучающихся, а эмоции удваивали, утраивали силу и яркость восприятия. В этой связи, введение теоретического компонента в содержание и структуру музыкальных занятий не должно притуплять эмоциональные реакции детей на музыку, приглушать яркость их музыкального восприятия и впечатлений.

В результате воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия дети проявляют:

1. в креативном компоненте - беглость — способность порождать большое количе­ство идей; оригинальность (или новизна) — способность продуци­ровать необычные, нестандартные идеи и образные характе­ристики; гибкость (или типы оперирования) как способность преобразовывать, модернизировать различный материал, применять разнообразные способы решения проблемы или порождения образа;

1. в познавательном компоненте - разработанность (или детализация) возникшей идеи, образа; воплощение художественного смысла музыкального произведения в процессе восприятия; осмысленность данных приобретенного опыта;

2. в ассоциативном компоненте - четкие, «предметные» образы, картины и представления; умение различать ассоциации «по смежности», «по сходству», «по контрасту»;

3. в эмоциональном компоненте – способность к конгруэнтному осмыслению и передачи эмоционально-образного содержания музыки в процессе творчества в разных видах музыкальной деятельности;

4. в мотивационном компоненте - решительность, упорство, настойчивость, выражающиеся в способности к творческой самостоятельности.

Проведенный нами анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы:

1. Используя специально созданный блок методик в процессе обучения у детей в условиях музыкального восприятия проявляется их творческая самостоятельность. В качестве таковых мы выделяем следующие:

- импровизацию, поскольку это самый доступный для детей младшего школьного возраста вид музыкального творчества;

- постановка перед детьми увлекательных музыкально-познавательных задач, и актуализирующих весь спектр их жизненных и художественных впечатлений, накоплений и т.д.;

- использование побудительных фак­торов, направленных на самовыражение ребенка в самостоятельной музыкально-творческой среде, таких, например, как ситуации свободного выбора, проблемные ситуации, внесение новых неожиданностей и др.

1. Благодаря использованию специально созданного блока методик проявляется воспитание творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия. В результате воспитания творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия дети проявляют:

• в креативном компоненте - беглость — способность порождать большое количе­ство идей; оригинальность (или новизна) — способность продуци­ровать необычные, нестандартные идеи и образные характе­ристики; гибкость (или типы оперирования) как способность преобразовывать, модернизировать различный материал, применять разнообразные способы решения проблемы или порождения образа;
• в познавательном компоненте - разработанность (или детализация) возникшей идеи, образа; воплощение художественного смысла музыкального произведения в процессе восприятия; осмысленность данных приобретенного опыта;
• в ассоциативном компоненте - четкие, «предметные» образы, картины и представления; умение различать ассоциации «по смежности», «по сходству», «по контрасту»;
• в эмоциональном компоненте – способность к конгруэнтному осмыслению и передачи эмоционально-образного содержания музыки в процессе творчества в разных видах музыкальной деятельности;
• в мотивационном компоненте - решительность, упорство, настойчивость, выражающиеся в способности к творческой самостоятельности.

В результате, специально созданный блок методик способствует воспитанию творческой самостоятельности младших школьников в условиях музыкального восприятия с помощью интересных и увлекательных для них форм работы. Таким образом, всё выше изложенное позволяет сделать вывод о том, что гипотеза нашего исследования подтвердилась.