Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Ивановой Светланой Вячеславовной, музыкальным руководителем ГБОУ детского сада комбинированного вида № 1247 СВАО г. Москвы. Сегодня Светлана Вячеславовна с радостью предлагает вашему вниманию статью, из которой мы узнаем о необходимости взаимодействия в коррекционной работе с детьми специалистов ДОУ. Статья будет интересна педагогам ДОУ.
Краткий комментарий к статье от Светланы Вячеславовны:
«Среди современных тенденций дошкольного отечественного образования – вариативность его форм, что продиктовано ориентацией на воспитание и развитие различных контингентов детей. В связи с этим в настоящее время идут процессы диверсификация прежних педагогических подходов и концепций, образовательных программ, развивающих методик. К профессионализму специалистов ДОУ также предъявляются новые требования. Один из приоритетов – совместная работа педагогов образовательного учреждения по воспитанию, образованию и коррекции каждого ребенка. Важно, чтобы разные специалисты дошкольного учреждения были знакомы с методами профилактической и коррекционной работы и активно применяли их»
Познавательного чтения…
О взаимодействии в коррекционной работе с детьми специалистов ДОУ – резервы ритмики
Посмотреть статью в полной версии
Среди современных тенденций дошкольного отечественного образования – вариативность его форм, что продиктовано ориентацией на воспитание и развитие различных контингентов детей. В связи с этим в настоящее время идут процессы диверсификация прежних педагогических подходов и концепций, образовательных программ, развивающих методик . К профессионализму специалистов ДОУ также предъявляются новые требования. Один из приоритетов – совместная работа педагогов образовательного учреждения по воспитанию, образованию и коррекции каждого ребенка. Важно, чтобы разные специалисты дошкольного учреждения были знакомы с методами профилактической и коррекционной работы и активно применяли их.
Уже в древности музыка рассматривалась как эффективная терапия при различных болезнях духа и тела. Об этом упоминали в своих трудах такие видные древнегреческие и римские мыслители, врачи, как Пифагор, Аристотель, Платон, Авиценна, Асклепид, Демокрит, авторы древних китайских и индийских трактатов. Воздействие на эмоциональное состояние человека различных ритмов и мелодий обосновывали теоретики Средневековья, в эпоху барокко их изыскания вылились в теорию аффектов, развивавшую те же смысловые направления. Известны высказывания по данной проблеме немецких философов Лейбница и Гегеля .
В начале XX века в Европе возник метод музыкально-ритмического воспитания Ж. Далькроза, применяемый как в работе со здоровыми детьми, так и с детьми с нарушениями в развитии. В его основе – связь музыки и движения, обеспечивающая формирование у детей как музыкально-ритмических навыков (ритмического, динамического, тембрового музыкального слуха, способности различать форму, характер музыкального произведения), музыкальной памяти, внимания, так и двигательных навыков, которые обеспечивают согласование средств музыкальной выразительности и передачу их в различных движениях в играх, плясках, упражнениях .
В конце XX столетия на Западе вышли в свет труды по музыкотерапии, в том числе и применяемой при работе с детьми с разными проблемами. Среди авторов работ – К. Швабе о лечении детских неврозов (1974), Р. О. Бенензон о лечении раннего аутизма (1973), Э. Коффер-Ульрих о лечении органических заболеваний головного мозга (1971). У. Грюс, Г. Грюс, З. Мюллер исследовали
проблему объективизации влияния музыки на детей (1971). Довольно подробно все возможные виды детской музыкотерапии были представлены в изданной в 1982 году в Берлине книге Ю. Брюкнера, И. Медераке и К. Ульбрих «Музыкотерапия для детей» .
В конце XIX века музыкотерапия становится объектом научного изучения и осмысления виднейших отечественных ученых, таких как В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, И. М. Догель, И. М. Сеченов, И. Р. Торханов, Г. П. Шипулин и др.
Важные наблюдения были сделаны в отношении лечебного воздействия на организм ритмической составляющей музыки. Так, по мнению В. М. Бехтерева, музыкальный ритм может способствовать установлению равновесия в деятельности нервной системы ребенка, гармонизации слишком возбужденных темпераментов и расторможению заторможенных детей, регулированию неправильных и лишних движений . И. М. Сеченов отмечал важное значение для функциональной деятельности организма системы музыкально-ритмических движений .
В 1928 году Г. П. Шипулин писал о благотворном влиянии ритмических упражнений на детей, отличающихся повышенной нервной возбудимостью . Можно привести и многие другие примеры научного изучения проблемы . В настоящее время уже доказано, что ритмические упражнения помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще, в том числе и малоактивных детей. Сторонниками применения ритмики в лечебных целях были такие отечественные ученые, как Н. А. Власова, В. А. Гиляровский, Н. А. Рау, Е. Ф. Рау, З. Е. Пунина, Л. Я. Брозело, И. Н. Мусатов, А. М. Кыштымова, Н. П. Збруева, Ю. А. Флоренская, В. А. Гринер, В. А. Гринер, Н. С. Самойленко, Н. А. Власова. Многие из них сходятся во мнении, что организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, музыкальные игры снимают психоэмоциональное напряжение в группе, воспитывают навыки адекватного группового поведения, безусловного принятия (ситуационного) роли лидера или ведомого.
В настоящее время продолжаются исследования возможностей лечебно-профилактического воздействия на детей методами музыкотерапии .
В дошкольных учреждениях формы коррекционно-направленной ритмической работы могут быть представлены довольно широко, ведь музыка включена во многие и может быть с успехом включена в ранее неиспользовавшиеся контексты воспитательно-образовательного процесса и явиться своеобразной точкой опоры для построения работы различных специалистов. Например, во время музыкальных групповых и индивидуальных занятий, во время музыкальных досугов, на логопедических занятиях, на занятиях психолога, на занятиях по дополнительному образованию (игроритмике, ритмической гимнастике), физкультуре, ЛФК, йоге, между занятиями в группе, на прогулке, на так называемых занятиях с мамой в рамках консультативных пунктов при ДОУ , в рамках экспериментальных площадок и т.д. Существуют разнообразные виды музыкально-двигательной терапии, применяемые в коррекционной работе с дошкольниками. Это танцетерапия, собственно танец, коррекционная или лечебная ритмика, логопедическая ритмика или логоритмика, фонетическая ритмика, речевая ритмика, психогимнастика, сюжетно-игровая кинезитерапия. Каждое из названных направлений результативно по отношению к различным контингентом детей с проблемами в развитии. Также имеется широкий круг пособий и сборников универсальных ритмических упражнений .
Безусловно, есть особенности в организации работы по музыкальному воспитанию детей, испытывающих трудности с социальной адаптацией (нуждающиеся в развитии и коррекции познавательных психических функций, эмоционально-волевой сферы), а также имеющих различные нарушения в развитии (с задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением слуха, зрения). При этом важно ведение совместной коррекционной работы педагогов дошкольного учреждения, спланированной на основе предварительной диагностики детей.
Прежде всего, данные диагностики детей с проблемами в развитии (результаты диагностического обследования познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер ребенка), полученные в результате обследования такими специалистами, как психолог, невропатолог, дефектолог, психиатр, передаются музыкальному руководителю учреждения . Полученные диагностические данные необходимо дополнить результатами уровня развития ребенка в музыкальной деятельности. На основании полной диагностической картины музыкальный руководитель, осуществляющий непосредственное руководство музыкальным воспитанием детей в ДОУ и организующий учебно-методическую работу по музыкальному воспитанию с педагогами, составляет перспективный план, содержание, пути, методы коррекционно-направленной работы, оценивает индивидуальные возможности и перспективы развития каждого ребенка. Получив сформированную стратегию, специалисты ДОУ – психолог, дефектолог, логопед, воспитатель группы – в тесном сотрудничестве ведут коррекционную работу посредством общения ребенка с музыкой, включения его в музыкальную деятельность: применяются формы консультаций специалистов учреждения, заседания комиссии специалистов, наблюдения за детьми в различное время пребывания в саду. Это дает возможность уточнить более конкретные формы и методы работы сообразно характеру нарушения в развитии отдельного ребенка, материальное оснащение педагогического процесса.
На следующем этапе коррекционная работа ведется отдельно каждым педагогом. Музыкальные занятия (групповые и индивидуальные), музыкально- игровая, театрализованная, и досуговая деятельность, когда средствами музыки решаются воспитательные, образовательные и коррекционные задачи, проводится музыкальным руководителем.
Среди задач, поставленных перед воспитателем, – активное участие и помощь в проведении музыкальных занятий, досуговых мероприятиях, организация в группе специальных игровых зон для музыкальной и театрализованной деятельности воспитанников, изготовление необходимых атрибутов, проведение музыкально-дидактических игр с пением, словом и движением в различные режимные моменты. Педагог-психолог осуществляет наблюдение во время собственных групповых и индивидуальных занятий с детьми, проводит психогимнастику с музыкальным сопровождением, игры со словом, пением и движением. Схожее направление работы ведет специалист логопункта при дошкольном учреждении, с той разницей, что в его обязанности входит проведение логоритмических занятий также совместно с музыкальным руководителем.
Охарактеризуем подробнее основные методы оздоровительной работы, основанной на возможностях ритма.
В основе коррекционной ритмики (лечебной ритмики) лежит принцип взаимосвязи между нормализацией ритмической организации движений и точности функционирования всех процессов, гармонизации в работе организма. Приведем выдержку из авторитетного исследования: «Чувство ритма в своей основе имеет активную природу, всегда сопровождается моторными реакциями. Сущность моторных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений, связанных с сокращением мышц языка, головы, челюстей, пальцев ног; с напряжением и расслаблением, возникающими в гортани, грудной клетке и конечностях; с одновременной стимуляцией мышц-антагонистов, вызывающих смену напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа. Большинство вариантов нарушений в развитии детей сопровождаются нарушением ритмических процессов, происходящих в организме. И нормализация ритмической организации движений приводит к точности функционирования всех процессов и гармонизации в работе организма. Связь музыки и движения лежит в основе коррекционной ритмики, при этом ведущей является музыка, которая задает ритм движений и соответственно определенных процессов в организме» .
Коррекционная ритмика при единстве задачи – с помощью системы двигательных, физических упражнений (под музыку или без нее) развить чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях – понятие широкое и дифференцированное, имеющее несколько разновидностей. А именно: логопедическая ритмика, фонетическая ритмика, использующаяся для работы с детьми с нарушениями речи, лечебная ритмика – для детей с нарушением зрения, задержкой психического развития и умственной отсталостью, речевая ритмика – для детей с нарушением слуха.
В процессе занятий коррекционной ритмикой у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью устанавливается равновесие в деятельности нервной системы, происходит регуляция процессов возбуждения и торможения, общего тонуса, обеспечивающая формирование согласованности движений и речи, коррекция моторики, психических процессов (внимания, памяти, восприятия, воображения), а также снятие психоэмоционального напряжения, трудностей в проявлении коммуникативно-рефлексивных функций. Лечебным фактором выступает музыкальный ритм, способный вместе с движениями благотворно влиять на психические процессы, движения, поведение ребенка с проблемами. Проводить такие занятия может специалист-дефектолог, имеющий также и познания в ритмике .
Один из видов активной терапии движениями, логоритмика, опирающаяся на достижения логопедии, психотерапии, специальной психологии и педагогики, основана на связи слова, музыки и движения. В СССР в 1958 году вышел сборник «Логоритмическая ритмика» В. А. Гринер. Она широко используется для коррекционной работы с детьми с нарушениями речи и является комплексом ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий различной сложности, использующихся в разнообразной самостоятельной деятельности дошкольников. Занятия (обычно подгрупповые) проводит логопед, музыкальное сопровождение осуществляет музыкальный руководитель. Среди методов логоритмической работы – речевые упражнения, игры со словами, инсценировки, музыкальные игры с песнями и движениями. Занятия направлены на развитие, воспитание и коррекция вербальных процессов у детей с речевыми нарушениями (слуховое внимание, память, зрительно-пространственная ориентировка, моторика (координация движений, чувство ритма, темпа, регуляция мышечного тонуса), а также эмоциональной и коммуникативной сферы, а также непосредственно на коррекцию речевых нарушений: темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т. д . Преодоление отклонений в психофизическом развитии детей с нарушением зрения также успешно осуществляется методами коррекционной ритмики, поскольку для детей данной категории развитие чувства ритма имеет первоочередное значение: ведь слабовидящие дети должны учиться управлять своим телом, оттачивать точность движений в пространстве в разном темпе, контролировать регуляцию мышечного тонуса. Достижению этих целей способствует коррекционная ритмика, на занятиях которой формируется слуховое, музыкальное восприятие, чувства ритма, развивается умение передавать в движении средства музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, характер, форму), осуществляется овладение навыками выразительных движений (в основных движениях, перестроениях, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных), а также сочетания движения с речью. Среди форм работы – двигательные и речевые упражнения, музыкальные инструментальные сюжетные и несюжетные игры, хороводы, игры с пением, танцевальные композиции, применяемые в разных последовательностях на проводимых музыкальным руководителем специальных занятиях в подгруппах.
Хорошие результаты в работе с детьми с нарушением слуха по произносительной стороне речи, по развитию естественных движений дают циклы занятий фонетической ритмикой, основанной на закономерной связи между развитием движения и формированием произношения и представляющей собой систему речедвигательных упражнений. Данная методика родилась в Загребе (Югославия), позже применялась в России сурдопедагогами Т. М. Власовой и А. Н. Пфанфенродт. Как известно, дети с нарушением слуха имеют напряженную и монотонную речь. В процессе занятий, во время которых благодаря одновременному движению тела и речевых органов, тренировки раскованности и непринужденности ритмических движений постепенно происходит коррекция в сторону выработки выразительной, естественной и ритмически точной речи .
Для формирования у детей с нарушением слуха навыков восприятия и воспроизведения устной речи используется речевая ритмика, принципы которой изложены Н. Д. Шматко. В основе методики – обучение детей произношению мелких и крупных речевых элементов (в том числе и декламации стихов) с одновременным выполнением различных движений (хлопков, прыжков, кистевыми движениями, имитационные движения птиц и зверей и т.д.) и упражнений (с предметами, на релаксацию, дыхательные) .
Танец можно определить как музыкально-пластическое искусство, отражающее в двигательной музыкально-образной форме окружающую действительность, а также выражающее пластикой тела определенные чувств и переживаний. Вид кинезитерапии, танцетерапия со своим многообразием форм находит широкое применение в коррекционной работе с различными контингентами детей. Это и детские современные танцы, в основе которых лежат нерегламентированные естественные движения тела, детская дискотека, танцевальный фестиваль или конкурс, танцы-импровизации, танцы по показы взрослого, способствующие психологической разрядке, коррекции психомоторных нарушений, снятию напряжения, поднятию общего тонуса, тренировке сердечно-сосудистой системы, созданию лечебно-охранительного режима. Формированию правильной осанки способствуют танцы на основе хореографической гимнастики, игроритмике, ритмической гимнастики (проводимой воспитателем по физкультуре или педагогом дополнительного образования), а также танцы на основе элементов народных танцев (испанских, индийских, русских, узбекских и др.). Сложность определяется характером заболеваний. К примеру, дети с ДЦП способны исполнять несложные элементы народных танцев (такие как плавные движения рук и др.), как сидя в коляске, так и у хореографической стойки. Танцетерапия действенна и в работе с детьми с нарушениями речи, зрения, слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью .
Еще один вариант двигательной терапии – сюжетно-игровая кинезитерапия, в рамках которой коррекционные упражнения, направленные на коррекцию психомоторики, психических функций, эмоциональной, личностной сфер ребенка с проблемами в развитии, на чувствование своего тела, овладение языком выразительных движений, развитие коммуникативных навыков и проводимые с группой или подгруппой детей, объединены одним сюжетом, например «Путешествие в сказочный лес», «В гостях у маленьких гномов», «В стране кукол», «Снеговик» и т.д. Такая работа по формированию навыков невербальной коммуникации и работы с телом через выразительные движения проводится индивидуально, в парах, в группах .
Используется в дошкольных учреждениях и психогимнастика. Тем не менее, эта методика может отлично применяться в работе и психологов, и воспитателей, и других специалистов. В книге А. А. Осиповой «Общая психокоррекция» дано следующее определение психогимнастики: «метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов» . Согласно определению М. И. Буянова, психогимнастика представляет собой курс специальных занятий (это суггестивные, тренировочные, разъясняющие, активизирующие психомоторику этюды, образные и моторные упражнения, игры, сопровождаемые рисованием и музыкой), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы) . По словам Е. А. Алябьевой, данный метод показан при работе с детьми с чрезмерной утомляемостью, непоседливыми, вспыльчивыми, замкнутыми, с неврозами, нарушениями характера, легкими задержками психического развития и другими нервно-психическими расттройствами, находящимися на границе здоровья и болезни (обычно это контингент логопедических групп), а кроме того, в качестве профилактики с практически здоровыми детьми с целью психофизической разрядки .
В России широкое распространение у дошкольных педагогов-психологов получила книга Чистяковой «Психогимнастика», второе издание которой вышло в 1995 году. Однако на Западе подобные методики существовали намного раньше. Так, в 1929 году в Чехословакии появилась адресованная подросткам «Психогимнастика» Ганы Юновой. Кроме того, известны психотерапевтическая методика Дж. Морено под названием «Психодрама», а также программа рационально-эмоционального воспитания Анн Вернон из США (1983), использующие язык тела для коррекции нарушений общения у детей и подростков психотерапевтические методики М. Депфнера (1981) и А. Вильда-Кизель (1987) .
В основе отечественной концепции психогимнастики, представляющей собой разновидность кинезитерапии и игровой вариант психотерапии, акцент ставится «на обучении элементам техники выразительных движений (I фаза занятия), на использовании выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств (II и III фазы занятия) и на приобретении навыков в саморасслаблении (IV фаза занятия)» . На занятиях, проводимых психологом совместно с музыкальным руководителем, используется, в основном, бессловесный музыкальный материал, акцентируется внимание на мимике, пантомимике, детской импровизации. Детей знакомят с основными эмоциональными состояниями (интерес, радость, удивление, дистресс (т.е. печаль, страдание, горе) отвращение, гнев, презрение, страх, стыд, чувство вины) и личностными характеристиками человека, учат пониманию связи между мыслями, чувствами и поведением, верному восприятию различных жизненных ситуаций, улучшают психомоторные функции, обучают ауторелаксации. Работа над выразительностью моторики, адекватностью мимико-жестовой речи способствует преодолению скованности в общении со сверстниками. Как пишет Буянов: «Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер. Во-первых, активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Во-вторых, благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это особенно важно потому, что в силу своих возрастных особенностей дети часто не осознают своих «психических заноз». В-третьих, у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины нервного напряжения у некоторых детей» . Музыка на психогимнастике используется в виде слушания, фона для этюда. Снятию тревожности, преодолению страхов способствуют двигательные театрализованные этюды (это «Этюды на выражение удовольствия и радости», например, «Золотые капельки», «Ласка», «Любящие родители», «Встреча с другом», «Хорошее настроение», «Правильное решение», «Маме улыбаемся»).
Занятия по психогимнастике Чистяковой представляют собой цикл из 20 занятий продолжительностью от 25 минут до 1 часа 30 минут в зависимости от возраста воспитанников. Каждое занятие состоит из четырех разделов: 1) мимические и пантомимические этюды, 2) этюды и игры на выражение отдельных черт характера, 3) этюды и игры психотерапевтической направленности, 4) психомышечная тренировка для снятия психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения и черт характера .
Значительна роль ритмики в тренировке развития внимания. Приведем несколько показательных ритмических игр, изложенных в книге Чистяковой.
Игра «Будь внимателен!» (для детей 4-5 лет)
Цель игры: стимулировать внимание, учить точно и быстро реагировать на звуковые сигналы.
Дети шагают под «Марш» С. Прокофьева. Затем на слово «Зайчики», произнесенное ведущим, дети должны начать прыгать, на слово «лошадки» - как бы ударять «копытом» об пол, «раки» - пятиться, «птицы» - бегать, раскинув руки в стороны, «аист» - стоять на одной ноге.
Игра «Слушай хлопки!» (для детей 5-6 лет)
Цель игры: развивать активное внимание.
Играющие идут по кругу. Когда ведущий хлопает в ладоши один раз, дети должны остановиться и принять позу аиста (стоять на одной ноге, руки в стороны). Если ведущий хлопнет два раза, играющие принимают позу лягушки (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу). На три хлопка возобновляем ходьбу.
Игра «Канон» (для детей 7-8 лет)
Цель игры: развивать волевое внимание.
Игра идет под музыку Ф. Бургмюллера «Баркарола» (отрывок). Дети стоят друг за другом. Руки лежат на плечах впереди стоящего. Услышав первый музыкальный такт, поднимает правую руку вверх первый ребенок, на второй такт – второй ребёнок и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, на очередной такт начинают поднимать в том же порядке левую руку. Подняв левую руку, дети также под музыку по очереди начинают опускать руки вниз.
Игра «Канон» (для малышей)
Цель игры: развивать волевое внимание.
Играющие стоят по кругу. Под хороводную песню «Селезенушка» дети по очереди делают следующие движения: один приседает и встает, другой хлопает в ладоши, третий приседает и встает, четвертый хлопает в ладоши и т.д.
Игра «Зеваки» (для детей 6-7 лет)
Цель игры: развивать волевое внимание.
Играющие идут по кругу, держась за руки, под музыку Э. Жака-Далькроза «Марш». По команде ведущего останавливаются, делают четыре хлопка, поворачиваются кругом и продолжают движение. Направление меняется после каждого сигнала. Не выполнивший правильно задание выходит из игры.
Игра «Пишущая машинка» (для детей 6-7 лет)
Цель игры: развивать волевое внимание.
Каждому играющему присваивается буква алфавита. Затем придумывается одно слово или фраза из двух-трёх слов. По сигналу дети начинают «печатать»: первая буква слова хлопает в ладоши, затем вторая и т.д. Когда слово будет напечатано, все дети хлопают в ладоши.
Игра «Четыре стихии» (для детей 6-7 лет)
Цель игры: развивать внимание, связанное с координацией слухового и двигательного анализаторов.
Играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними, что, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - вытянуть руки вперед, слово «воздух» - поднять руки вверх, слово «огонь» - произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.
Игры на развитие памяти особо благотворно сказываются на коррекции состояния детей, страдающих церебрастеническим синдромом, апатической формой психоорганического синдрома, церебральным параличём и другими заболеваниями, сопровождающимися снижением памяти.
Игра «Слушай и исполняй!» (для детей 7-8 лет)
Цель игры: развивать внимание и память.
Ведущий называет 1-2 раза несколько различных движений, не показывая их. Дети должны произвести движения в той же последовательности, в какой они были названы ведущим.
Игра «Кто что делал?» (для детей 5-6 лет)
Цель игры: развивать наблюдательность.
Четверо играющих стоят рядом друг с другом. Под музыку Д. Кабалевского «Веселая сказочка» они по очереди выполняют различные движения и повторяют их четыре раза. Пятый ребёнок должен запомнить, что они делали, и повторить их движения.
Игры на преодоление двигательного автоматизма.
Игра «Флажок» для детей (4-5 лет)
Играющие ходят по залу под «Болгарскую песню» (обработка Т. Ломовой). Когда ведущий поднимет флажок вверх, все дети должны остановиться, хотя музыка продолжает звучать.
Игра «Стоп!» (для детей 5-6 лет)
Дети идут под музыку Э. Жака-Далькроза «Марш». Внезапно музыка обрывается, но дети должны идти дальше в прежнем темпе до тех пор, пока ведущий не скажет: «Стоп!»
Игра «Замри!» (для детей 6-7 лет)
Дети прыгают в такт музыки Д. Кабалевского «Клоуны» (ноги в стороны – вместе), сопровождая прыжки хлопками над головой и по бёдрам. Внезапно музыка обрывается – играющие должны успеть застыть в позе, на которую пришлась остановка музыки. Снова звучит музыка – оставшиеся продолжают игру. Играют до тех пор, пока останется только один играющий, который признается победителем.
Игра «Смотри на руки!» (для детей 5-6 лет)
Цель: успокоение возбужденных детей и их организация.
Дети стоят друг за другом, первый – командир. Во время спокойного марша по кругу командир показывает различные движения рук, остальные дети повторяют за ним. Затем выбирается новый командир. Он должен придумать новые движения, остальные участники их повторяют.
Подвижные игры: «Поссорились два петушка», «Иголка и нитка», «Дракон кусает свой хвост», «Ловишки», «Самый ловкий наездник», «Тропинка», «Веретено» и др .
В заключение хочется отметить, что работа по коррекционно-ориентированному процессу музыкального воспитания будет более результативной, если внутри ДОУ руководителем и старшим воспитателем будут созданы все необходимые условия для ее ведения. Во-первых, администрация должна способствовать коррекционному процессу в рамках музыкального воспитания в организационно-содержательном плане (это и планирование всей работы ДОУ, и помощь в организации практикумов и семинаров для педагогических кадров по совершенствованию практических навыков по проведению различных видов музыкальной деятельности с детьми и продумывание тем подобных методических мероприятий, а также способствует привлечению родителей к коррекционно-направленным совместным музыкальным занятиям с ребенком методами пропагандирования, просвещения).
Во-вторых, помощь руководства учреждения должна заключаться в решении вопросов организационно-технического плана, то есть создание условий для реализации задач музыкальной коррекционной деятельности (это оснащение музыкального зала пианино, музыкальным центром, телевизором, аудио- и видеоматериалами, специальной литературой, пособиями и атрибутами, специальными ковровыми покрытиями, оборудованием с учетом специфических нарушений у воспитанников (например, индукционной установкой для детей с нарушением слуха), это и создание предметно-развивающей музыкальной среды в группах).