Психологические особенности состояния исполнителя, проблемы подготовки и адаптации к концертному выступлению

Стабильность выступлений, пожалуй, один из самых насущных вопросов в музыкальной педагогической практике. Как часто мы, педагоги детских музыкальных школ сталкиваемся с тем, что концертное выступление нашего ученика сводит всю нашу нелёгкую работу практически к нулю. Мы стараемся, вкладываем свой опыт, знания в ученика, а он играет со срывом, текстовыми потерями, не думая о музыке.

Что же именно представляет собой проблема стабильности концертных выступлений ученика, каковы качественные характеристики стабильности, как можно её повысить и как над ней сознательно работать на разных стадиях подготовки программы.

Зададим себе простой вопрос: чего мы больше всего боимся, выходя на сцену? Как правило, мы боимся ошибиться, остановиться, забыть. Хотя, ошибиться, остановиться и забыть - это несколько разные вещи, поскольку:

-  можно ошибиться, но не остановиться и не забыть;

-  можно остановиться, но не вследствие ошибки или того, что мы забыли;

-  можно забыть и потому ошибиться, остановиться, и наоборот, можно забыть, но не ошибиться и не остановиться.

Не смотря на разницу между «ошибиться», «остановиться» и «забыть», есть нечто общее, позволяющее избежать и ошибки, и остановки, и забыванию текста. Это общее назовём неким «базовым состоянием». Если мы это «базовое состояние» как-то для себя определим, то нам легче будет над ним работать или, скажем точнее, легче будет его воспитать в ученике.

Что же это такое - «базовое состояние», необходимое исполнителю для концертного выступления, для возможности во время исполнения сделать всё, что чувствуешь, умеешь и понимаешь на сегодняшний день? Его можно определить, как «концентрированное внимание».

Ошибиться, остановиться и забыть - эти нежелательные для наших учеников состояния можно избежать, если работать над повышением концентрации внимания, поскольку только наша способность к мотивированному вниманию и качество его концентрации позволяет, выйдя к публике, исполнить музыкальную композицию так, как мы на сегодня умеем это сделать.

В какой-то мере всех страшит то, что, начав исполнение, мы попадаем в музыкальное время, в процесс, который мы не можем прервать по своему желанию и вынуждены развертывать его, пока он не закончится: у произведения есть своя логика, которой мы обязаны подчиниться и выявить её с максимальной убедительностью и достоверностью. Т.е. мы должны развернуть музыкальное время в соответствии с его законами, а не с нашей свободной волей: мы не можем остановиться там, где нам хочется, не можем ошибиться, не имеем права забыть.

Поэтому, с самого начала обучения надо потихоньку и целенаправленно нарабатывать объёмы внимания, и тогда многие бы проблемы ушли и всплыли бы совсем другие - более высокого и творческого характера.

Есть ряд базовых положений, соблюдение которых поможет развитию мотивированного, концентрированного внимания и увеличению его временного объёма (умению сосредоточиться не на три, а на пять, десять и т.д. минут). Расширение объёма внимания - очень важный показатель обучения исполнительства. Важно:

-  чтобы ученик с самого начала был не только объектом работы педагога (а это на каких-то этапах, очевидно, неизбежно, поскольку нужно правильно поставить ученику руку, нужно удобно посадить его за инструментом, нужно следить за его спиной, локтями, пальцами и т.д., т.е. нужно многому новому его обучать), но представляется очень важным, чтобы ученик как можно раньше становился субъектом деятельности;

-  чтобы уже на начальных уроках в классе присутствовали два субъекта деятельности - педагог и его ученик, а объект его деятельности у них общий - музыка. Т.е. педагог учит ученика быть субъектом музыкальной деятельности (чувству фразы, счетным навыкам ритма, темповым ощущениям и т.д.) и всячески поощряет эту деятельность (само­деятельность);

-  чтобы вопрос ставился не в виде педагогических «заклинаний», но как собственно музыкальные задания, заставляющие переживать музыку, т.е.включать ощущения и чувства как можно сильнее и разнообразнее; порождать музыку в себе.

Последнее - очень важно начинать воспитывать с самого начала обучения. Ещё К.Ф.Э.Бах говорил: «Музыкант может растрогать слушателей только в том случае, когда будет растроган сам; поэтому он должен уметь проникнуться теми аффектами, которые хочет возбудить у слушателей; делая свои чувства понятными для них, он заставит их сопереживать. ...Страсти его всё время сменяют друг друга: едва утихает одна, как уже пробуждается другая. ...Богатство аффектов, возбуждаемых музыкой, даёт возможность судить о том, какими особыми способностями должен обладать настоящий музыкант и как мудро он должен их использовать, чтобы сообразовать содержание своих откровений со слушателями».

Чтобы внимание наращивало объёмы и было ответственным, не нужно останавливать ученика после первых двух нот, которые вам как педагогу не понравились. И вообще, лучше работать над более крупной единицей, определяющей относительную смысловую завершенность: это, конечно же, фраза, поскольку хорошо выполненная фраза очень многое уже поставит на свои места. На определённой стадии освоения нотного текста необходимо давать ученику возможность играть произведение подряд: только таким путём можно и педагогу и ученику установить места, где внимание «рвётся», и продумать систему мер для устранения дефектов.

При существование трёх основных проблем нестабильности выступлений исполнителя: ошибиться, остановиться, забыть - наиболее значимая - забыть (боязнь забыть появляется после первого же забывания на сцене - у каждого в свой срок: у кого-то в восемь лет, у кого-то в пятнадцать...). ,

Что делать, чтобы не забывать?

Сначала нужно определиться с понятием «знать». Как часто приходится слышать от ученика: « Я знаю текст, и дома никогда не ошибаюсь», хотя это ему кажется, что он знает. Часто приходится сталкиваться с тем, что ученик играет, фактически не зная. И то, что он играет «подряд» (как они говорят, «не ошибаясь») - это чистая случайность: ученики случайно не останавливаются.

С точки зрения стабильности, овладение произведением имеет четыре разные стадии:

-  не получается ни дома, ни в классе, ни на сцене;

-  получается дома, но ещё не получается в классе (и, конечно же, не может получиться на сцене);

-  получается дома, получается в классе, но ещё не получается на сцене;

- получается дома, в классе и на сцене.
Так что же такое «знать текст»?

Уметь играть наизусть? - не совсем так, поскольку бывает, что ученики играют наизусть, но по сути не знают текста: их спасает двигательно-моторная память. Она на столько мощная, что своей силой может помешать: часто бывает, что перейдя в «пальцы», звуковая стихия уходит из слуха. Поэтому не будем ставить знак равенства между «знаю текст» и «исполняю наизусть», хотя игра наизусть входит в исполнительский процесс освоения текста.

Освоение текста должно охватывать самые разные параметры записи: звуковысотный, ритмический, динамический, артикуляционный, акцентуацию, аппликатуру и т.д. Для начала нужно хотя бы видеть все знаки, имеющиеся в нотном тексте, не зависимо от того авторские или редакционные указания. Т.е. знать, каков динамический диапазон в сочинении, где именно расположены зоны громкостных кульминаций и как они соотносятся между собой, видеть артикуляционные знаки легато, стаккато и тому подобное. Важно не просто увидеть знак, но его нужно перевести в душевную событийность: знаки нам что то говорят, что то сообщают нашей музыкальной душе.

Поэтому, стабильность выступления во многом зависит от качества изучения нотной записи текста и, если мы, педагоги, в этой сфере станем требовательнее относиться к нашим учащимся и внимательнее воспитывать в них представления о значительно большей информационной ёмкости нотной записи, то результаты не замедлят сказаться.

Очень важно уделять как можно больше внимания психологической подготовке учащегося к концертному выступлению. Нелепо полагать, что первое неудачное выступление ученика повысит его профессиональный уровень в дальнейшем. Более того, в большинстве случаев неуспех, сопровождающий начало концертных выступлений, может навсегда отбить желание вообще заниматься музыкой. В то же время успешный результат, переживаемый начинающим музыкантом как личное достижение, окрыляет его, и он берётся за более сложное произведение, действует увереннее, проявляет желание к творчеству, совершенствуется в профессиональном и личностном плане.

Говоря об успехе, мы имеем в виду не столько удачу или счастливый случай (например, самый легкий билет на экзамене) сколько хорошую стабильную прогнозирующую результативность в достижении намеченного, а также связанное с этим индивидуальное осознание полученного человеком результата. На этом пути восхождения к совершенству рядом с ним должен стоять взрослый, который бы давал советы, помогал ребёнку пережить свой незначительный успех. Успех представляет собой вполне закономерный итог кропотливых усилий в профессиональной, творческой, интеллектуальной и других видах деятельности.

Поэтому педагогически оправдано создание для учащегося ситуации успеха - субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата в целом или частично самостоятельно выполненной деятельности. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как и открытая поза, доброжелательная мимика в сочетании создают благоприятный психологический фон, помогающий ребёнку справиться с поставленной перед ним задачей.

Предлагая ребёнку проиграть перед концертом свою программу, педагогу следует вначале «снять страх» перед выступлением, чтобы ученику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь оценки окружающих. Обычно используются следующие фразы: «Для тебя это просто, у нас всё должно получиться», «Мы много работали, но мы ещё учимся, поэтому у нас могут быть ошибки», «Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает». Такая предупредительная мера снимает с ребёнка психологический зажим, он становится более раскованным и уверенным, смелее реализует свои потенциальные возможности, не испытывает панического страха перед возможными ошибками.

В целях усиления педагогического воздействия операция «снятия страха» дополняется операциями: «авансирования», «внесения мотива», «персональная исключительность», «педагогическое внушение».

Реализуя операцию «авансирования», педагогу необходимо выразить свою твёрдую убеждённость в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей: «При твоих способностях...», «Ты уже неоднократно демонстрировал нам, как следует преодолевать трудности», «Ты наверняка справишься, потому что.. .»(далее называются достоинства ученика - память, внимание, музыкальная выразительность). Такая позиция педагога внушает уверенность ребёнку в самого себя, свои силы и возможности.

Большое значение в стимулировании активности ребёнка имеет операция «внесения мотива». Формула внесения мотива выглядит примерно так: «Нам это так нужно», «От тебя зависит успех всей нашей работы», «Давай своим выступлением порадуем маму». Т.е. выполняя задание или просьбу, ученик думает о людях, которым необходима его помощь.

«Персональная исключительность», высказанная в адрес ребёнка, повышает планку требования и ответственности за концертное выступление.