Особенности работы по развитию и коррекции речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

Дорогие друзья, мы рады представить вам Дудину Татьяну Дмитриевну, учителя-логопеда и учителя-дефектолога ГБДОУ ДСКВ № 24 г. Санкт-Петербурга. Сегодня Татьяна Дмитриевна с радостью делится с нами своим профессиональным опытом по развитию и коррекции речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Статья будет полезна логопедам и дефектологам дошкольных образовательных учреждений.

Краткий комментарий к статье от Татьяны Дмитриевны:

«Задержка психического развития вызывается разными причинами. Вместе с тем, у детей с ЗПР выявляется ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности, достаточно развитое наглядно-действенное мышление и резкое отставание в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. Детям свойственны нарушения внимания, памяти, зрительного и слухового восприятия. Они отличаются сниженной умственной работоспособностью, недостаточной мотивацией к деятельностью и речевому общению. В личностном плане дети негативны, иногда агрессивны, недостаточно контактны, с элементами аутизма в поведении. Им присущи разной степени расстройства эмоционально-волевой сферы. Поэтому задачи логопедической работы для детей с задержкой психического развития включают не только коррекцию речи, но и развитие у детей высших психических функций: восприятия, внимания, памяти, невербального и вербального мышления, а также профилактику дисграфий и дислексий и в целом подготовку детей к обучению в школе».

Профессионального чтения…

Особенности работы по развитию и коррекции речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

Посмотреть статью с фотографиями

Работаю с детьми с задержкой психического развития разных возрастов: младшего, среднего, старшего и подготовительного.

Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) характерны различные нарушения речевой функции. Дети с ЗПР, как правило, имеют недоразвитие речи от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На основе многолетнего опыта работы, можно выделить с учетом проявления нарушений речи 3 группы детей с ЗПР:

1 группа – немногочисленная группа детей с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков.

2 группа – дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2 – 3 фонетических группы и проявляются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. В этом случае неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.

3 группа – наиболее многочисленная, дети с системным недоразвитием всех сторон речи – дети с общим недоразвитием речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматичесой стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Для построения целенаправленной логопедической работы с детьми с ЗПР необходимо комплексное психолого-логопедическое изучение ребенка. В связи с этим проводится тщательное динамическое обследование детей. Для обследования детей и правильной диагностики использовалась карта психолого-логопедического обследования, разработанная под руководством доцента педагогических наук Волковой Г.А. Карта имеет четыре раздела:

1. Изучение анамнестических данных.
2. Исследование поведения ребенка в детском учреждении.
3. Исследование психических функций ребенка.
4. Исследование импрессивной и экспрессивной речи.

Такая подробная карта обследования позволяет составить более четкое представление о характере речевых нарушений у ребенка с ЗПР и затем правильно построить коррекционную работу, учитывая его индивидуальные особенности.

Задержка психического развития вызывается разными причинами. Вместе с тем, у детей с ЗПР выявляется ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности, достаточно развитое наглядно-действенное мышление и резкое отставание в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. Детям свойственны нарушения внимания, памяти, зрительного и слухового восприятия. Они отличаются сниженной умственной работоспособностью, недостаточной мотивацией к деятельностью и речевому общению. В личностном плане дети негативны, иногда агрессивны, недостаточно контактны, с элементами аутизма в поведении. Им присущи разной степени расстройства эмоционально-волевой сферы.

Поэтому задачи логопедической работы включают не только коррекцию речи, но и развитие у детей высших психических функций: восприятия, внимания, памяти, невербального и вербального мышления, а также профилактику дисграфий и дислексий и в целом подготовку детей к обучению в школе.

В своей практике я проводила фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми 3 – 4 – 5 – 6 - летнего возраста с диапазонами:

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития.
2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, стертая дизартрия.
3. Общее недоразвитие речи, II уровень.

В логопедической работе используются общепринятые методики, моделированные с учетом особенностей подсознательной деятельности детей с ЗПР.

При ЗПР в той или иной степени нарушены предпосылки интеллекта: внимание, память, сукцессивные операции, пространственная ориентировка, речевые навыки, зрительно-моторная координация. Данные функции создают необходимое базисное обеспечение умственной деятельности. При нарушении предпосылок интеллекта интеллектуальная деятельность осложняется.

В задачи логопедической работы с детьми с ЗПР входит развитие психологических предпосылок как основы для формирования интеллекта:

Развитие неречевых функций и навыков.

1). Развитие слуховой и зрительной памяти.

2). Развитие слухового и зрительного внимания.

У детей наблюдаются расстройства или слухового, или зрительного внимания, или общие расстройства. Необходимо формировать произвольную регуляцию внимания.

На развитие устойчивости внимания:

• длительная сортировка и нанизывание бусинок,
• «лабиринты» - прослеживание взглядом линии от ее начала до конца (игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто где живет?» и т.п.).

Формирование умения переключать внимание; с помощью «синхронного счета»: подсчитать количество изображений двух видов, не обращая внимания на другие изображенные предметы.

Особенности речевой деятельности детей с ЗПР вызывают зрительные трудности при обучении грамоте. Поэтому, без специальных коррекционных приемов практически невозможно обучить детей письму и чтению.

3). Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса, развитие сенсорных функций.

Восприятие детьми разных предметов по форме, величине, цвету, по-разному расположенных в пространстве, а затем их конструирование из различного дидактического материала. Игры «Угадай, что задумано?», «Догадайся, что нарисовал художник?».

4). Учить последовательному, планомерному анализу изображений и конструкций (кубики Кооса).

5). Развитие зрительно-моторной координации. Вначале – штриховки по контуру, обводки, срисовывания; затем дорисовывание незаконченных рисунков, рисунков с недостающими деталями; воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти.

6). Развитие способности к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений (сукцессивные способности).

Эти упражнения стимулируют работу всех анализаторов – зрительного, слухового, двигательного и кинестетического:

• Воспроизведение серий движений по памяти (типа «кулак – ребро – ладонь»).
• Воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу (в виде игры «Телеграфист»).
• Воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением воспроизводимых рядов. Усложнение – воспроизведение в обратной последовательности.
• Обработка автоматизированного воспроизведения времен года, дней недели, месяцев и т.п. в прямой и обратной последовательности и вразбивку.
• Упражнение «Продолжить ряд, сохраняя принцип чередования».
• Запоминание серий фигур.
• Игра «Что изменилось?» (ребенок должен обнаружить изменения в последовательности фигур).

7). Развитие психомоторики.

8). Развитие мыслительных операций.

Развитие речевых функций и навыков.

1). Развитие фонематического восприятия.

2). Исправление нарушенного звукопроизношения.

3). Развитие лексико-грамматического строя речи.

4). Формирование навыков фонематического анализа и синтеза, обучение звуко-слоговому анализу и синтезу.

5). Формирование навыков диалогической и монологической речи.

 Психолого-педагогические и речевые особенности детей с ЗПР и задачи социальной адаптации их к условиям дальнейшего обучения в школе требуют реализации комплексного и, в то же время, дифференцированного подхода в работе логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя, музыкального работника с этими детьми.

Анализ педагогической литературы (П.Р.Лурия, Т.А.Власова, А.Н.Корнев) позволил нам выделить следующие принципы комплексного коррекционно-педагогического воздействия, которыми мы руководствуемся в работе:

1. Принцип развития. Его осуществление обуславливает учет возрастных, психофизиологических особенностей детей, учет развития самого ребенка и его речевые нарушения. Принцип развития лежит в основе нашего коррекционного (воздействия) обучения, так как мы развиваем речь: исправляем речевые нарушения, корригируем, личностные отклонения, расстройства моторной сферы, внимания, восприятия и многого другого с тем, чтобы создать полноценную основу для дальнейшего всестороннего развития личности.
2. Принцип учета механизмов, этиологии, симптоматики речевого нарушения позволяет нам дифференцированно подойти к постановке диагноза и выбору адекватных методик логопедической работы.
3. Принцип опоры на сохранное звено в функциональных системах ребенка. Этот принцип позволяет с достаточной долей уверенности надеяться на благоприятный результат нашей работы. Пластичность коры головного мозга обеспечивает развитие ребенка даже в патологических условиях. Правильное определение сохранного в речеслуховом, речедвигательном, речезрительном, общедвигательном анализаторах, в познавательной деятельности, служит основой для построения нашей коррекционной работы.
4. Принцип комплексности и индивидуального подхода помогает нам наметить наиболее оптимальные методы коррекционного обучения исходя из результатов обследования группы детей в целом и индивидуальных обследований (когда намечается, какой материал может быть усвоен на фронтальных и подгрупповых занятиях, а какой – только в процессе индивидуальной работы). Определяются методы и темпы обучения в соответствии с особенностями психического развития ребенка.
5. Принцип личностный позволяет учитывать, в какой среде воспитывается ребенок дома, какой у него эмоциональный фон, как он настроен по отношению к детям, взрослым.
6. Принцип деятельностный – основной принцип коррекции, так как он позволяет строить работу в интересной для ребенка форме: игровой, учебно-игровой.
7. Раннее начало коррекции. Ранняя диагностика и своевременное оказание коррекционной помощи значительно повышают результативность в работе. Существуют онтогенетически обусловленные сензитивные периоды развития ребенка, то есть наиболее благоприятные для формирования той или иной функции, в том числе и речи. Если в этот период складываются неблагоприятные условия развития, то навсегда теряется возможность развития данной функции, более сложно осуществляется переход к последующему периоду психического становления ребенка.
8. Принцип преемственности между специалистами, участвующими в коррекционной работе: врачом, логопедом, дефектологом, психологом, воспитателем. Это необходимо для согласованности коррекционных занятий с программой обучения в детском саду и для внесения некоторых необходимых изменений в методику обучения.
9. Включение родителей в коррекционную работу с ребенком. Без сотрудничества логопеда, дефектолога и родителей успех в коррекции невозможен.
10. Принцип поэтапности позволяет нам последовательно развивать речевые функции и корригировать нарушения, основываясь на уже приобретенных навыках. Усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него.

В начале учебного года специалисты на психолого-медико-педагогических консилиумах (ПМПК) по итогам проведенного всестороннего обследования детей обсуждают состояние речи, моторики, уровень развития познавательных процессов, уровень сформированности учебной деятельности по разделам программы, навыки общения и социального поведения, определяют ведущий дефект, совместно намечают наиболее оптимальные пути коррекции.

Второй ПМПК проводится в конце учебного года перед выпускной комиссией из детского сада. На нем обсуждаются основные итоги коррекционно-педагогической работы и даются предварительные рекомендации к выбору типа школы. И в дальнейшем я регулярно посещаю уроки своих выпускников, даю рекомендации для работы с детьми с учетом их психо-физических, речевых, индивидуальных особенностей.