Санкт-Петербургский центр
дополнительного профессионального образования
Образовательный проект Razvitum

Развитие фонематических функций, как необходимое условие для успешного обучения в школе
19 минут 10825 2176

Развитие фонематических функций, как необходимое условие для успешного обучения в школе

Fomina fotoДорогие друзья, мы рады познакомить вас с Фоминой Татьяной Геннадьевной, учителем-логопедом ГБДОУ детский сад № 53 Калининского района Санкт-Петербурга. Сегодня Татьяна Геннадьевна с радостью делится с нами своим профессиональным опытом по развитию фонематических функций, как необходимом условии для успешного обучения в школе. Статья будет интересна педагогам и заинтересованным родителям.

Краткий комментарий к статье от Татьяны Геннадьевны:

«В статье представлены игры и задания на развитие фонематических функций на примере изучение звука [К]. Этот материал может быть использован логопедами для профилактики акустической дисграфии. Он имеет теоретическое и практическое значение, поэтому может быть использовано при обучении студентов логопедических отделений института. Работая по той системе, которая изложена в статье, дети к концу подготовительной группы овладевают всеми формами фонематического анализа, что позволяет им успешно обучаться в начальной школе».

Полезного чтения…


Развитие фонематических функций, как необходимое условие для успешного обучения в школе.

Посмотреть статью в полной версии.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество неуспевающих детей по русскому языку. Наиболее распространенным нарушением является акустическая дисграфия, что в свою очередь связано с недоразвитием слуховых дифференцировок. Исходя из этого понятно, что для успешного обучения детей грамоте необходимы хорошо развитые фонематические процессы. Действительно, только лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается ни на слух, ни артикуляторно, возможно обучение грамоте. Вопрос об обучении грамоте был поставлен очень давно. К.Д.Ушинский указывал на то, что прежде, чем знакомить ребёнка с буквами, необходимо развивать «слух дитяти».

Д.Б. Эльконин в статье «Некоторые вопросы усвоения грамоты» отмечал: «   …восприятие и различение букв – есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка». Далее он говорил: «Предметом деятельности ребёнка при обучении его чтению является не буква, а звуки языка!»

Л.Н.Толстой на начальных этапах обучения грамоте предлагал не названия букв, а названия звуков и проводил эту работу на слух, без предварительного заучивания названий букв.

Среди современных учёных очень резко тот же вопрос ставил И.Н.Шапошников, который писал: «Неграмотный начинает читать (произнося слог слитно, без «заразы складов»), когда он слышит и различает отдельные звуки в речи и, конечно, знает их буквенное соответствие».

 История изучения фонетики.

       Долгое время (примерно до 1928 года) учёные считали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда элементов и комбинаций. Старая фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи рассматривалось через призму развития моторики, мелких артикуляционных движений. Единственным источником развития звуковой стороны речи считалось развитие моторики. Значению восприятия речи никто не уделял внимания.

       Впервые на это обратил внимание Л.С.Выготский. Он первым ввел понятие «Фонема»: доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит развития системы фонем, а не путём накопления отдельных звуков. Он говорил, что фонема – это не просто звук, а значащий звук, различающий смысл. Л.С.Выготский первым обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что «овладение фонемой происходит в условиях восприятия других фонем и в соотношении с ними. Основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны речи – есть восприятия чего-либо на фоне чего –то. Всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи.

         Л.С.Выготским впервые был введён термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:

- способность слышать: есть данный звук в слове или нет;

- способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

- способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

             Несколько позже Д.Б.Элькониным был введён термин «фонематическое восприятие». Этот учёный занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции:

1. Умение определять линейную последовательность звуков в слове.

2.Умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу.

3.Умение подсчитывать количество звуков в слове.

             Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ, включающий:

1. Выяснение порядка следования фонем в слове.

2.Установление различной функции фонем.

3.Выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

             Именно этот учёный доказал, что прежде, чем обучать ребёнка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа. Кроме этого необходимо отметить роль

Н.Х.Швачкина, который опытным путём установил последовательность освоения детьми фонематических различений. С детьми годовалого возраста, находящимися на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил следующие опыты. Ребёнку показывали и давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Слова подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или наличием (отсутствием) фонемы: бак – ак, бук – бак и т.п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребёнок усвоил соотнесённость звукового комплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т.п. Таким образом, выявлялись важные закономерности восприятия фонем.

       Многие учёные, в частности А.Р.Лурия, пытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам её функционирования, осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонем. А.Р.Лурия установил развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах. Уже в 1874 году Э.Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи. При её поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов.

       Благодаря этим учёным, а также многим другим (С.Н. Цейтлин, В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, А.Н.Гвоздев) мы имеем сегодня научные знания о возникновении, развитии, функционировании фонематических процессов.

Терминология.

На сегодняшний день в науке остро стоит проблема неточной терминологии. Различные учёные в своих трудах используют разные термины для обозначения одного и того же понятия. Это касается и фонематических процессов, поэтому нужно сразу определить, что мы под ними понимаем.

             Понятие «фонематического слуха» расходится в определениях двух авторов.

Л.С.Волкова раскрывает это понятие так – «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова».

             В словаре под редакцией В.И.Селивёрстова даётся следующее определение: «Фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка». Это определение скорее относится к термину «фонематическое восприятие», а термин Волковой более точно раскрывает содержание данного понятия.

               Далее требуется определить, что такое фонематическое восприятие. Этот термин наиболее полно раскрыт а «Логопедии» под редакцией Л.С.Волковой, где он определяется так: «специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления, т.е. всё то, что, входит в структуру фонематического восприятия.

           Теперь перейдём к определениям этих понятий. В том же учебнике Л.С. Волковой термины фонематического анализа и синтеза определяются вместе, как «умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова». Это определение не до конца раскрывает суть этих процессов.

           Г.Г. Мисаренко под фонематическим анализом понимает «операцию разложения слова на последовательный ряд звуков, их классификацию». Это определение тоже требует дополнения. Под фонематическим анализом мы понимаем умственные действия по анализу звуковой структуры слова – разложение его на последовательный ряд звуков, подсчёт их количества, классификация. Таким образом, это определение – синтез двух предыдущих. Аналогично под фонематическим синтезом мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – слияния отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

           Р.И.Лалаева дала определение фонематического представления – это сохравшиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов.

Психофизиологические основы фонематических процессов.

Фонематические процессы осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга. Согласно взглядам большинства эмбриофизиологов, на ранних стадиях, ещё в период эмбрионального развития, закладывается предварительная способность к восприятию звуков человеческой речи, к фонематическому слуху. Но новорождённый ребёнок ещё не способен дифференцировать не только фонемы человеческой речи, но и другие звуки, различные по силе, высоте. Это связано с тем, что области головного мозга, отвечающие за восприятие звуков, ещё недостаточно сформированы. Ребёнок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 359-400г. Но в коре новорождённого ребёнка уже имеется 17 млрд. нервных клеток, размножение которых закончилось к моменту рождения ребёнка. Большие полушария мозга ребёнка ещё сильно сглажены. Но поверхность мозга в первые месяцы жизни начинает увеличиваться за счёт того, что она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины (М.А.Поваляева). Первоначально обработка речевых сигналов осуществляется обоими полушариями, но постепенно участок мозга, расположенный в задней височной извилине преимущественно левого полушария начинает несколько отличаться от такого же участка в противоположном полушарии. В этих симметричных точках имеется различная по характеру нервных клеток и степени их развития мозговая ткань. В 1968 г. нейроанатомы   Н.Гешвинд и У. Левицкий обнаружили феномен анатомической межполушарности мозга человека: в большинстве случаев участок коры на границе височной и теменной долей в левом полушарии был крупнее правого. Данный участок левого полушария получил название – центр Вернике, в честь учёного, впервые заметившего (1874г.), что при удалении верхней височной извилины человек теряет способность понимать обращённую к нему речь. В центре Вернике хранятся слуховые записи фонем и их последовательностей. С началом развития данного центра ребёнок начинает различать фонемы слышимой речи, это происходит спонтанно, без специального обучения примерно к концу первого года жизни. К двум годам формирование центра Вернике можно считать законченным (М.А.Поваляева), психологи утверждают (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев), что примерно к этому возрасту завершается и формирование фонематического слуха, ребёнок уже владеет всей системой основных фонематических противопоставлений. Дальнейшее развитие фонематических функций происходит за счёт усложнения структуры мозга, за счёт увеличения количества отростков нервных клеток и образования множества связей между ними. Таким образом, сложные формы фонематического восприятия осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга (Л.С.Волкова).

Актуальность выбранной темы.

У определённой части детей , поступающих в школу, имеются выраженные недостатки речи и нарушение слуховой дифференциации фонем. В результате возникают трудности в различении близких по звучанию фонем, в овладении звуковым анализом. Всё это снижает возможности полноценного овладения навыками письма и чтения. Трудности в овладении звуковым составом слова в обыденном общении редко улавливаются взрослыми. Они проявляются уже на первом году обучения в школе. Анализ письменных работ неуспевающих учащихся с недостатками речи позволил выявить ряд специфических ошибок на письме.

Орфографические ошибки – нарушение правил правописания. Они встречаются детей с речевой патологией гораздо чаще, к тому же являются более стойкими, нежели у детей с нормальным речевым развитием.

Ошибки, отражающие неправильное звукопроизношение – ребёнок пишет так, как произносит. Возникает артикуляторно-акустическая дисграфия.

Графические ошибки – связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляются в заменах и искажениях графического образа букв. Возникает оптическая дисграфия.

Граматические ошибки – недочёты, связанные с недоразвитием грамматического строя речи: неверное употребление приставок и предлогов, падежных окончаний, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении. Возникает аграмматическая дисграфия.

Ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза .Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании одного слова. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствии этого особенно распространёнными являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при стечении; пропуски гласных; добавления гласных; перестановки букв; пропуски, перестановки, добавления слогов. Возникает дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза.

Ошибки на основе нарушений фонемного распознавания – у таких детей чаще всего имеется нарушение слуховой дифференциации звуков речи. Такие ошибки указывают на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляторных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих -шипящих; звонких -глухих; мягких -твёрдых). Возникает акустическая дисграфия. Имеенно этот вид дисграфии, по моему мнению, наиболее трудно поддаётся коррекции.

Этот вид дисграфии возникает вследствие недоразвития именно височных зон коры головного мозга. К неблагоприятным факторам, которые могут влиять на проблемное состояние височных зон коры головного мозга, относятся: ухудшение экологической и социальной обстановки, так и недостаток медицинской помощи при родах и выхаживании детей после родовых осложнений. У детей с акустической дисграфией выявляются ошибки, которые проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие(«сар» «шанки»); звонкие и глухие(«васа», «сонт»); аффрикаты и компоненты, входящие в их состав («тяйник», «куриса») . Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости на письме, вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных.(«писмо», «лубит»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например У-О («точа»), Е-И («линта»)

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжёлых случаях смешиваются буквыобозначающие далёкие артикуляторно и акустически (Л-К, Б-В, П-Н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

Категория детей, у которой нарушена слуховая дифференциация звуков, становится хронически неуспевающей в школе и пополняет ряды второгодников.

 Этапы формирования фонематических функций.

Опираясь на принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста, профессор Р.Е.Левина доказала необходимость раннего исправления речевых дефектов до поступления в школу.

Таким образом, одной из ведущих задач логопеда является развитее фонематического слуха. В работе логопеда существуют следующие этапы в развитии у детей способности дифференцировать фонемы:

1 этап. Узнавание неречевых звуков.

2 этап. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса.

3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу.

4 этап. Дифференциация слогов и фонем:

  • Выделение звука из ряда звуков , контрастных по артикуляции.
  • Выделение звука из ряда слогов, контрастных по артикуляции.
  • Выделение звука из ряда звуков, сходных по артикуляции.
  • Выделение звука из ряда слогов, сходных по артикуляции.

5 этап. Развитие простых и сложных форм фонематического анализа , синтеза и представлений. Этот этап является основным, на котором развиваются тонкие акустико-артикуляторных дифференцировки и создаются устойчивые фонематические представления о каждом звуке родного языка. В логопедической работе на этом этапе имеется определённая последовательность:

 Развитие простых форм фонематического анализа:

-Выделение звука на фоне слова.

-Выделение звука из слова.

-Выделение звука из предложения.

 Развитие сложных форм фонематического анализа:

-Определение места звука в слове.

-Определение последовательности звуков в слове.

-Определение положения звука по отношению к другим звукам в слове.

-Определение количества звуков в слове.

 Развитие фонематического синтеза:

-Составление слов из заданной последовательности звуков.

-Составление слов из нарушенной последовательности звуков.

 Развитие фонематических представлений

-Придумывание слов с заданным звуком.

В основу этого планирования положены методические разработки из трудов профессора Г.А.Волковой. Ценность этой последовательности в том, что она построена на основе онтогенетического принципа логопедии.

Логопедическая работа требует строгой последовательности в подаче материала с использованием различных игр, упражнений, наглядности. Большое значение имеют индивидуальные занятия с каждым ребёнком в виде игры или беседы, основной задачей, которых является убеждение в необходимости логопедических занятий, способности различать, выделять существенные признаки фонем и воспроизводить все звуки речи в соответствии с фонетической системой языка.

Наиболее эффективной формой обучения и подготовки детей к школе являются дидактические игры. Применение игровых приёмов и элементов «Сказкотерапии» позволяет сформировать у детей устойчивый интерес и эмоциональный комфорт на занятиях.

Использование игр большое значение имеет и в умственном, и нравственном ,и физическом воспитании. Хочу отметить, что дети вне игровых условиях обучаются с большим трудом.

Исходя из выше сказанного, для профилактики акустической дисграфии существует единственный надёжный путь – воспитание чёткой слуховой дифференцировки неразличаемых на слух звуков. Пока этого не достигнуто, не один логопед не может с уверенностью говорить об успешности обучения ребёнка в школе.

Может быть интересно

Непосредственно образовательная деятельность по социально-нравственному воспитанию «Дружба живёт среди нас»

Дорогие друзья, сегодня постоянный участник нашей рубрики "Мастера своего дела" Семкова Галина Васильевна, воспитатель МДОУ "Солнышко" № 10 г. Нерюнгри РС (Якутия), предлагает вашему вниманию непосредственно образовательную деятельность по социально-нравственному воспитанию «Дружба живёт среди нас». Данный материал будет полезен педагогам ДОУ. Краткий комментарий к статье от Галины Васильевны: «Задачи: обобщить...
10 минут 4194 672

Методические рекомендации по использованию музыкально - дидактической игры «Веселое музыкальное путешествие»

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Дрозд Ольгой Владимировной, музыкальным руководителем МБДОУ «ЦРР детский сад № 52» г. Владимира Владимирской области. Сегодня Ольга Владимировна делится своим профессиональным опытом по использованию музыкально – дидактической игры «Веселое - музыкальное путешествие». Это игра будет интересна детям, педагогам ДОУ и родителям. Краткий комментарий...
5 минут 4328 609