Санкт-Петербургский центр
дополнительного профессионального образования
Образовательный проект Razvitum

«Формирование оптико – пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией»
64 минуты 7006 1615

«Формирование оптико – пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией»

Guryaeva fotoДорогие друзья, мы рады познакомить вас с Гуряевой Ириной Николаевной, учителем-логопедом МБОУ СОШ № 31 имени Героев Свири г. Ульяновска Ульяновской области. Сегодня Ирина Николаевна с радостью делится с нами своим профессиональным опытом по формированию оптико – пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией. Статья будет интересна учителям-логопедам, учителям начальных классов, родителям.

Краткий комментарий к статье от Ирины Николаевны:

«Предлагаемый проект представляет систему работы по коррекции оптических ошибок в письменных работах учащихся начальных классов. В проекте предлагаются упражнения, которые можно использовать как на уроках, так и на внеклассных занятиях по русскому языку и чтению. Предлагаемые упражнения способствуют развитию зрительного восприятия, расширению объема и уточнению зрительной памяти, развитию зрительного анализа и синтеза. Они также направлены на формирование речевых обозначений пространственных представлений. Дифференциация смешиваемых букв проводится на разнообразном речевом материале. Использование игровой формы работы и богатого дидактического и наглядного материала служит стимулом познавательной деятельности учащихся, позволяет осуществлять смену видов деятельности на занятиях, препятствует утомляемости детей».

Познавательного чтения…


«Формирование оптико – пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией».

Посмотреть статью в полной версии

Введение.

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Такая задача стоит сейчас и перед родителями, и перед учителями, и перед логопедом. Решить эту задачу можно только в сотрудничестве.

Научить детей читать и писать – задача не из лёгких. Ребёнок может быть во многом умнее и талантливее сверстников и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Успеваемость младших школьников зависит, в основном, от уровня овладения ими навыками чтения и письма, поэтому проблема нарушений письменной речи – одна из самых актуальных для школьного обучения.

Речевые расстройства учащихся начальных классов общеобразовательной школы диагностируются довольно часто. Ежегодно в ходе логопедического обследования выявляется около 30% учащихся 1,2-х классов с нарушениями речи, а значит, эти ученики в дальнейшем будут испытывать трудности по русскому языку и чтению. Причины нарушений могут быть разные: недостаточ­ный объем словаря детей, низкий уровень развития устной речи, недоразвитие фонематического восприятия и др.

Несовершенства устной речи имеют свойство закрепляться в виде специфических ошибок чтения и письма – дисграфии и дислексии. В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий.Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

В данном проекте хочется несколько подробнее остановиться на оптической форме дисграфии, которая проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, т-ш, б-д, л-м, э-с и др.). Эти графические ошибки учителя часто относят к числу «недочётов», «негрубых ошибок», чаще всего связывают их с недостатками внимания, принимая их за случайные «описки», хотя такие ошибки часто имеют стойкий характер. Не видя в них серьёзной проблемы, учителя не осуществляют необходимую коррекционную работу по устранению этих ошибок. Поэтому актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму младших школьников общеобразовательной школы.

Целью нашего проекта является исследование состояния оптико – пространственных представлений у младших школьников общеобразовательной школы, у которых выражена оптическая дисграфия, и разработка рекомендаций для учителей начальных классов и родителей по профилактике и коррекции оптических нарушений у младших школьников.

Объектом исследования является оптическая дисграфия и ее коррекция у учащихся начальных классов.  

Предмет исследования - особенности оптико – пространственных представлений у младших школьников и их влияние на усвоение навыков письма.

В ходе работы над проектом мы выдвигаем гипотезу – разработанные нами рекомендации окажут учителям начальных классов и родителям существенную помощь при коррекции оптико – пространственной дисграфии, что тем самым повлияет на качество усвоения навыков письма.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.На основе изучения теоретических источников дать характеристику проявлений оптической дисграфии и обосновать приёмы и методы их коррекции.

2.Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников.

3.Разработать систему коррекционно - формирующего воздействия в процессе исправления нарушений письма.

Практическая значимость работы заключается в выработке рекомендаций для родителей и учителей по эффективному применению логопедических приёмов в процессе обучения младших школьников с оптико-пространственными нарушениями.

Глава 1. Теоретическое обоснование проекта.

1.1. Современные научные представления об оптической дисграфии.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Ухо звук определит,

Язычок проговорит,

Глаз запомнить букву сможет

И руке писать поможет.

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Согласно исследованиям многих учёных (А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьев, М.Е.Хватцев, О.А.Токарева, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова, А.Н.Корнев и др.), анализ специальной литературы позволяет делать следующие выводы:

  1. Современное письмо является алфабетическим процессом, в котором звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
  2. Письмо, которое раньше (в XIX в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной психологии рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.
  3. Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов.
  4. Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для его сохранности необходим ряд предпосылок — сформированность (сохранность) устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы — тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

Именно поэтому начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

По исследованию А. Р. Лурия психологическое содержание процесса письма состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма. Одной из основных операций является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма. На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексов, которые должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания (кинемы). Именно в этом последнем звене, входящем в состав процесса письма, часто и встречаются нарушения у младших школьников. В этом случае приходится говорить об оптической дисграфии.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в-д, т-ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и-ш, л-м;   б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: с, э, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау-   , аи-   , написание лишних элементов: ш-ш , неправильное расположение элементов: х-сс, т-пп.  

Б.Г.Ананьевым, М.Е.Хватцевым, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связано с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.

По представлениям И.Н.Садовниковой и А.Н.Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущностью которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н.А.Бернштейн, Л.О.Бадалян).

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен   и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.    

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Поэтому в методику обучения письму обязательна должна войти и предварительная коррекция двигательных навыков. Для решения этих проблем нужны целенаправленные педагогические приемы.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет делать следующие выводы:

  1. Современное письмо является алфабетическим процессом, в котором звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
  2. Письмо, которое раньше (в XIX в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной психологии рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.
  3. Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов.
  4. Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для его сохранности необходим ряд предпосылок — сформированность (сохранность) устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы — тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

   Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

1.2. Современные научные подходы коррекции оптической дисграфии.

В зависимости от формы дисграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности школьника.

   В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В большинстве случаев ребенок, имеющий вполне достаточную ост­роту зрения, не видит различия в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию.

Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков — букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Сущность всех оптических дисграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ-представление.

Во всех формах оптической дисграфии нарушается перешифровка звука в букву. Особенные трудности школьники испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма.

Появление графических ошибок в значительной степени может быть объяснено особенностями рус­ской графики. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов.  Одинаковые элементы по-разному комбинируются в пространстве и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Поэтому не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улав­ливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают взаим­ные замены букв на письме. У некоторых детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре ис­чезают без применения каких-либо коррек­ционных приемов, но у некоторых остаются и требуют основательной коррекционной помощи.

Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновен­ные «описки», как это классифицируют учителя. Эти ошибки не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Они могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Такие на­рушения письма носят стойкий системный харак­тер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается на­рушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а так­же моторных координаций, неточность представлений о фор­ме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, про­странственного восприятия и представлений, трудности оп­тико-пространственного анализа, несформированность опти­ческого образа буквы.      

Таким образом, центральной задачей коррекционного обучения письму в случае оптических нарушений является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т. д.В методике работы над оптической дисграфией должны быть предусмотрены такие приемы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и тем самым создать предпосылки для выполнения нарушенной операции, но уже с помощью новых средств. Коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изоли­рованного дефекта.

Глава 2. Практическое обоснование проекта.

2.1. Экспериментальное изучение нарушений оптико – пространственных представлений у младших школьников и их коррекция.

Экспериментальное изучение проводилось с сентября 2012 года по май 2013 года с учащимися 1-2 классов в количестве 10 человек, имеющими нарушения письменной речи.

Исследование проводилось в несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

Целью первого констатирующего этапа было изучение специфических ошибок письма, состояния устной речи, других вербальных и невербальных психических функций.

Целью второго формирующего этапа было разработать и апробировать наиболее эффективные пути коррекции письменной речи при дисграфии у младших школьников, используя дифференцированный подход в обучении.

На контрольном этапе проводилась повторная диагностика учащихся после проведённого курса коррекционных занятий по формированию оптико-пространственных представлений.

В ходе эксперимента были поставлены следующие задачи:

1.Выявить особенности нарушений письменной речи при дисграфии у младших школьников.

2.Разработать и апробировать систему коррекционных упражнений с целью формирования правильного письма.

2.Определить результативность экспериментального исследования.

1 этап – констатирующий – проводился в сентябре - октябре 2012 года в рамках психолого-логопедического обследования учащихся начальной школы.

Предметом исследования на 1 этапе были следующие показатели: 1) устная речь; 2) состояние моторики; 3) сформированность навыка письма.

1.Исследование устной речи проводилось по традиционной схеме логопедического обследования.

В ходе беседы проверялись: состояние звукопроизношения, фонематического восприятия, навыки звукового анализа-синтеза, состояние лексико-грамматического строя речи, степень развития связной речью. Оценить состояние устной речи необходимо было для выбора методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.  

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у60% учащихся (6 учащихся) общее недоразвитие речи, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. У 30% школьников (3 ученика) имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10%детей (1 ученик) каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было.

2. Исследование состояния моторики.

Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у учащихся.

Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

- Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

- Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

- Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

После этих проб мы определили, что Ирина С., Максим Ж. и Маша А. левши.

- Выполнение пробы Хэда: «Покажи правой рукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагалось показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека.

Из 100 % правильно выполнили 70%, а Илья В. и Лиза П. показали неверно правые и левые части тела у напротив сидящего человека, но потом исправили свои ошибки.

- Следующие задания - это комплекс двигательных упражнений, который направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки:

а) «Перебор пальцев» (поочередное прикосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе;

б) «Игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1 сначала правой рукой, затем левой и одновременно двумя руками.

Из всей группы 40%выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпа выполнения задания.

Для определения ведущей ноги ребенку предлагалось встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину. Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.

Для определения ведущего глаза предлагалось посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки. Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.

Затем для обследования предлагались «графо – моторные методики».

1) Мы использовали тематические рисунки «Дом — дерево — человек» для выявления способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Предлагалась инструкция: «Я говорю тебе тему рисунка, и тебе нужно нарисовать… «дом – дерево – человек»».

Ниже приводятся балльные критерии оценки зрелости рисунка «Дом — дерево — человек». Каждый элемент предметного изображения оценивался по наличию или отсутствию значимых признаков, а затем полученные оценки суммировались. При наличии тех или иных погрешностей определенное число баллов вычиталось из полученной суммы.

а) Оценка изображения человека. Возможность узнать в изображении фигуру человека - 0,5 балла. Наличие головы, ног, рук, туловища, глаз, носа, рта, одежды оценивается по 1 баллу за каждую деталь (парный орган оценивается в 1 балл). Наличие пальцев, ушей, волос - по 2 балла. Наличие бровей, ресниц или шеи - по 3 балла. Если конечности имеют толщину (изображены двумя линиями), начисляется 2 балла. Изображение человека в профиль оценивается в 2 дополнительных балла. Правильное «прикрепление» рук и ног - по 1 баллу. Максимум 15 баллов.

б) Оценка изображения дома. Наличие хотя бы отдаленного сходства с домом - 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши - по 1 баллу. Изображение с элементами перспективы - 0,5 балла. Максимум 6 баллов. см. рис.А

в) Оценка изображения дерева. Наличие крупных магистральных ветвей - 1 балл. Наличие мелких ветвей, листьев - по 2 балла. Изображение рисунка коры - 1 балл. Конусовидный ствол - 1 балл. Ствол в виде прямоугольника - 0,5 балла. Разветвленный ствол - 2 балла. Схематичное изображение дерева («образ - клише») - 5 баллов. Максимум 7 баллов. см. рис. Б

При нарушении параллельности линий в каком-либо изображении вычитается по 0,5 балла за каждое нарушение.

Низкий уровень составил 8 – 12 баллов, средний уровень от 13 – 17 баллов, высокий уровень от 18 – 25 баллов.

По нашим наблюдениям низкие результаты были выявлены у 2 детей, средний уровень у 5 детей, высокий уровень у 3 детей. Все дети очень старались, но некоторые дети, сидя друг с другом за партой, срисовывали друг у друга, также были погрешности, когда дети рисовали «дом»: вместо ровных линий были нечеткие кривые линии, но некоторые, такие как Илья и Венера нарисовали крыльцо, трубу в связи с этим у них и высокий балл.  

2) Срисовывание фигур проводилось с целью найти нарушения пространственного праксиса, неполноценности зрительно-моторной координации. Для копирования был предложен набор фигур Е.Taylor(1959).См.приложение1

Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием.

3) Затем мы предлагали более сложное задание: графический тест Эллис.

Предлагалось по памяти воспроизвести фигуры из набора десяти фигур из теста. См.приложение 2

В зависимости от степени погрешностей при воспроизведении фигур каждая оценивалась в 1, 0,5 или 0 баллов: 1 балл – это правильно скопированные или нарисованные предлагаемые фигуры. 0,5 балла – небольшие погрешности. 0 баллов – за неправильные или не воспроизведенные по памяти фигуры. Затем оценки суммируются.

В этом задании дети затруднялись по рис. 6,7,9,10. По остальным рисункам были небольшие погрешности.

4) С целью выявления конструктивного праксиса использовался тест «Кубики Кооса».

Это одна из широко и давно используемых методик оценки невербального интеллекта, входит в методику Д. Векслера WISC, применялась, в частности, для исследования обучаемости. Для складывания из четырехцветных кубиков предлагаются фигуры, изображенные на рис. См. приложение 3

Оценка производится в зависимости от времени выполнения задания по четырехбалльной системе (см.таблицу №3) .

Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.

По данным Е. Taylor, фигура 1 доступна для безошибочного исполнения большинству детей 6 лет и старше (здесь и далее — нижние границы нормы). Фигура 2 — для детей 7 лет и старше, 3 — для детей 9 лет и старше, 4 и 5 — детям 10 лет и старше. В нашем случаи дети в возрасте 7-8 лет.

Если смотреть по шкале, то наши дети не смогли быстро выполнить задание, самое минимальное время было две минуты.

3. Исследование состояния навыка письма.

Для диагностики усвоения графем и звуко-буквенных связей и оценки навыков графического моделирования слова были предложены следующие задания:

1. Знание букв - печатных и рукописных: давалось задание назвать буквы, предложенные вперемешку;

2. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

3. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого мы предлагали детям карточки с различными буквами:б, в, а, г, д.         а, б, д, г, в.

4. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.  

Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку:

                 П  Н Р О Т У Ж И О   Ф З   Г

5. Определить букву в неправильном положении:

6. Обвести контурные изображения букв.

7. Дописать букву.

8. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать):                              

9. На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы

10. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

11. Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В), б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к), в) изменяя пространственное расположение элементов (например сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т- букву Г).

На этом этапе учащиеся первых классов затруднялись найти буквы на фоне контурных изображений, а дети вторых классов с интересом сравнивали, искали, обводили. Мы провели процентное соотношение: из 100% школьников 33% не справились с заданием.

Подведя итоги по всем заданиям этой серии, получилось, что низкий уровень имеют 3 детей, средний уровень 7 детей, а высокого уровня нет.

Для исследования специфических ошибок письма использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 3 диктанта и 2 списывания. Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв; ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы.

Анализ письменных работ учащихся начальных классов показал, что наиболее распространенными ошибками оказались следующие:

- пропуски букв: дрожит – «дожит», низко – «изко», склеил – «клил», карандашей – «карндашей»;

- замены и перестановки букв и слогов, недописывание слов: лёгкий – «люгкий», окно – «онко», диктант – «диктан»;

- смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, п-н и др.: щипали – «щитали», лиса – «луса», белый – «делый»;

- нарушения обозначения границ предложений – отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения;

- ошибки обозначения границ слов – слитное написание слов или раздельное написание частей слова и др.

- также были выявлены зеркальные ошибки письма.

Это специфические диагностические ошибки. Именно они и позволили установить у детей дисграфию.

При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.    

Особое значение имела проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

1)Обследование начинали с самых простых заданий. Наиболее доступно для детей задание сложить слова из разрезной азбуки.  

Мы показывали картинки с изображением предметов, ребёнок проговаривал слово и складывал его из букв. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если задание было выполнено правильно, ребенку предоставляли все буквы азбуки и картинки посложней.

Дети с этим заданием справились неплохо, кроме Ирины С. И Димы К.

2) Далее приступали непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:

1. Написание слов по картинкам.

Детям предлагались картинки с изображениями хорошо знакомых им предметов повседневного обихода. Картинки подбирались так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы. Необходимо было написать названия предметов, изображенных на картинках.

Некоторые дети 1 классов писали печатными буквами и им было сложно, так в слове сковорода были сделаны ошибки «скоровода», вместо скворечник дети писали как слышали «скварешник», было много замен букв у – ю, б – п, о – а, ж – ш и т.д. В этом пункте все дети делали ошибки.

2. Написание предложений по картинкам..

Детям давались сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Они должны были сначала составить предложения, а затем написать их.

3. Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяли с помощью слуховых диктантов. Диктанты для проверки подбирались таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.

При обследовании навыков письма учитывался характер процесса письма, т.е. мог ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривал его по нескольку раз, ища нужный звук; вносил ли он поправки (зачеркивал, перечитывал и снова исправлял) или совсем не мог и не пытался найти ошибки и т.д.

Особое внимание обращалось на специфические ошибки. К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

1. Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у таких детей как Ирина С., Максим Ж., Дима К. Лиза П., Маша А., Стас В., Илья В.

2. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов. К таким ученикам мы отнесли Илью В., Максима Ж., Стаса В., Костю Б., Диму К., Машу А.

3. Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении. Грамматические ошибки сделали все дети.

4. Графические ошибки.

Это замена букв по графическому сходству (вместо и пишется ш и наоборот, вместо л - м и наоборот и т.д.) и по графическому признаку (вместо б - д и наоборот, вместо т - ш и т. п.). Такие ошибки встретились у Ирины С.(и - у, о -а), у Максима Ж. и Димы К. (б - д, т - п, о - а), у Маши А. (б - д) и др.

Помимо указанных специфических ошибок отмечались и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся орфографические ошибки. Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных. Орфографические ошибки встретились у всех учащихся.

4. Особое значение имела проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

 По результатам проведённого обследования были сделаны следующие выводы:

1. Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у60% учащихся (6 учащихся) общее недоразвитие речи, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. У 30% школьников (3 ученика) имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10%детей (1 ученик) каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было.

2. По состоянию графо-моторных функций низкий уровень имеют 3 детей, средний уровень 7 детей, а высокого уровня нет.

3. Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки являются стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибок. Преобладающими являются пропуски и замены букв, смешение букв по графическому сходству, орфографические ошибки.

Таким образом, наличие подобных ошибок ещё раз подтвердило несформированность у учащихся зрительно-пространственных представлений и обосновало необходимость проведения коррекции именно оптической дисграфии.

Глава 3. Практическая реализация проекта.

3.1. Организация и содержание экспериментального обучения.

После обследования нам необходимо было провести второй формирующий этап, на котором главной задачей было проведение восстановительного обучения в целях исправления выявленных нарушений, в частности закрепления оптического образа рукописной и печатной буквы.

В целях чистоты эксперимента и для доказательства значимости и необходимости коррекционной работы учащиеся намеренно были поделены на 2 группы: в первую группу А вошли 5 учащихся 1-го класса и 2 ученика 2-го класса, с которыми в дальнейшем проводилась коррекционная работа, а вторую группу Б составили 3 ученика 1-го класса, которые не были подвергнуты коррекционному воздействию.

Работа по устранению оптической дисграфии проводилась в следующих направлениях:

1.Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины    (зрительного гнозиса).

2.Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3.Формирование пространственных представлений.

4.Развитие зрительного анализа и синтеза.

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детейо форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету. Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

С целью развития предметногозрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга. Методика и задачи проведения подобных упражнений даны в приложении 4.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа -это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнениепространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.

4.Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами и изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Одним из эффективных приёмов является приём «Рисование буквы». При применении этого приёма:

- дети учатся осознавать свою речь, как предмет изучения, а не только как средство передачи информации;

- активизируется мыслительная деятельность, воображение через игру и рисование

- дети учатся анализировать, сравнивать, обобщать языковые явления на уровне наглядно-образного мышления с переходом к словесно-логическому;

- знание букв автоматизируется во всех направлениях; закрепляются ассоциативные связи на слуховом, зрительном, двигательном, артикуляторном уровне.

-    формируется интерес к занятиям, к речи как явлению.

Сам прием заключается в подборе к букве образа, соответствующего по зрительным, акустическим, артикуляторным, двигательным показателям.

Например:

Буква «О»

Особенность как графемы – овал.

Как артикулемы – губы овалом.

Как фонемы – гласный, выражение восторга.

Как кинемы – движения руки при написании буквы совпадают с круговыми движениями обруча. Следовательно, образ буквы «О» - обруч, облако, озеро.

Буква «А»

Особенность как графемы – два элемента.

Как артикулемы – губы шире.

Как фонемы – гласный, выражение пренебрежения.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на движение при надевании шарфа. Следовательно, образ буквы «А» - шарф.

Буква «Б»

Особенность графемы – элемент вверх.

Как артикулемы – в произношении участвуют губы.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на движение головы барана ( или на движение хвостика белки вверх).

Звуковое сопровождение – блеяние барана. Следовательно, образ буквы «б» - голова барана ( или белка с хвостиком вверху).

Буква «Д»

Особенность как графемы – элемент вниз.

Как артикулемы – в произношении участвуют десны.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на падающие вниз капельки дождя (или на движение хвостика дятла вниз). Звуковое сопровождение – звук дождя (или как дятел долбит дерево). Следовательно, образ буквы «д» - дождь (или дятел с хвостиком внизу).

Прием «Пальчиковая азбука» развивает пространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику и конструктивный праксис.     Последовательность усвоения графемы включает следующие виды заданий:

- построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом   педагогом;
- сравнение пальчиковой буквы с образцом;
- построение буквы по словесному указанию без образца;
- построение буквы самостоятельно без зрительного  образца;
- отгадывание буквы, построенной другим ребенком;

- рассмотрение предложенного варианта буквы (ребенок строит свой вариант буквы по возможностям и уровню развития воображения);

Большое значение на этой стадии обучения уделяется письму отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ (письмо букв, слов в воздухе рукой, письмо с закрытыми глазами). Этот способ письма существенно помогает актуализации нужного графического образа отдельных букв и целых слов.

Наиболее полезным и эффективным способом восстановления оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного восприятия букв, близких по своему рисунку (н, п, и), является прием "реконструкции буквы".            

Работа по дифференциации букв начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Для упражнений в конструировании и реконструировании букв можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. При дифференциации таких букв основная задача – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.   Эти упражнения сначала проводятся на уровне материальной формы действия: из одной данной буквы (деревянной или пластмассовой и др.) составляют все возможные другие буквы, дополняя ее каждый раз недостающими для другой буквы элементами, или устраняя лишние элементы из данной буквы (хорошо иметь составные буквы). Затем ребенку дается какой-нибудь (один или два) элемент буквы, из которого он должен самостоятельно сделать как можно больше рукописных букв.

После серии последовательных операций, включающих опору на кинестезии (ощупывание), на проговаривание, на слух, а также и на вербальный осознанный анализ конструкции буквы, ребенка переводят на выполнение серии этих же операций, но уже на материализованном уровне — дорисовывание заданной буквы, и, наконец, в конце первой стадии младшие школьники уже на уровне представлений ("в уме") выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции.

Все описанные методы, связанные с реконструкцией буквы, относятся не только к восстановлению письма при его оптическом нарушении, но также и к восстановлению чтения, нарушенного в том же (оптическом) звене.

При чтении текста младшему школьнику предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга, или соответствующие данным рукописным и т. д. После полученных определенных успехов, то есть когда ребенок уже может самостоятельно находить многие буквы печатного (или рукописного) шрифта, могут их писать под диктовку и т. д., переходят к работе над всеми буквенными обозначениями данной графемы.

Полезен и метод нахождения слов, начинающихся на одну и ту же букву. При написании эта буква как бы выносится за скобки. Работа ведется с опорой на соответствующие предметные картинки. На уроке отрабатываются названия нескольких предметов, нарисованных на картинках. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с одной (отработанной на данном уроке) буквы. Слова записываются в столбик следующим образом:

Затем дается другая группа картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются с другой буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются.

На следующем уроке ребенку вперемешку предъявляются картинки, и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами н и п. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя сочетания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцированным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над восстановлением акустического дифференцированного восприятия.

Задачей второй стадии восстановительного обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при письме и чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и в то же время константного оптического ее образа. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается рукописного шрифта) рекомендуется проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется прием вербального анализа при сравнении оптически сходных букв. Для сравнительного анализа следует подбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для детей (например, двор, дрова, доброта, подарок, колесо, здоровье, соловей).      

Постепенно, по мере улучшения умения распознавания букв, вводятся упражнения по восстановлению знания рукописных букв. Очень полезны диктанты наиболее распространенных имен и фамилий, а также диктанты названий предметов, наиболее близких для младшего школьника. (Полезно подбирать слова соответственно которые знакомы ребенку, а также слова, связанные с бытом человека.) Многократное письмо диктантов имен и фамилий, привычных слов, начинающихся на ту или другую букву, помогает восстанавливать ее оптический образ через: а) сохранный моторный образ буквы, б) ее связь с определенными упроченными смысловыми связями и в) с определенными эмоциями, возникающими в связи с написанием слов.

Таким образом, в процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:
   • складывание букв из составляющих их элементов;
   • «переделка» одной буквы в другую;
   • лепка смешиваемых букв из пластилина;
   • письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный анализатор);
   • вырезывание букв из бумаги или картона;
   • обводка контуров букв;
   • узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве   («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);
   • узнавание букв, наложенных друг на друга;
   • узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

   • письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под   диктовку (на заключительных этапах работы).  

 Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Когда это будет обеспечено, для существования оптической дисграфии больше не останется места. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв.

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Дифференциация смешиваемых букв проводится изолированно, в слогах, словах, в предложениях, тексте.

3.2.Основные принципы проведения эффективных коррекционных занятий.

Для преодоления любого речевого расстройства применяются свои методы, которые построены на основе нескольких основополагающих принципах:

1.Комплексность воздействия предполагает взаимодействие всех специалистов.

2.Воздействие на все стороны речи объясняется тем, что всё чаще изолированные дефекты проявляются на фоне общего речевого недоразвития.

3.Опора на сохранные звенья и учёт закономерностей онтогенеза.

4.Учёт ведущей деятельности ребёнка.

5. Учёт индивидуальных особенностей ребёнка.

6.Воздействие на микросоциальное окружение ребёнка (родители, друзья, знакомые и т.п.)

Всю свою деятельность по коррекции речевых нарушений надо строить с учётом этих принципов.

Все предложенные задания необходимо использовать на занятиях в игровой форме. К следующим упражнениям можно переходить только после усвоения предыдущих.

При планировании подобных занятий следует учитывать трудности, которые испытывают дети в процессе обучения: недостаток внимания, самоконтроля, общая познавательная пассивность, недоразвитие отдельных познавательных процессов – восприятия, памяти, негрубые недостатки речи, нарушение моторики, низкая работоспособность, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, несформированность операциональных компонентов в учебно-познавательной деятельности. Поэтому занятия должны быть непродолжительными по времени (15-20 минут), но систематическими, занятия не должны быть перегружены заданиями.

При возникающих трудностях внимания, памяти, мышления, логики, общения с ребёнком хорошо провести дополнительные занятия с психологом.

Обязательно должны быть выработаны единые подходы, требования, приёмы работы и у учителя и у логопеда при работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Необходимо:

- всесторонне развивать личность ребёнка;

- обучение должно носить воспитывающий характер;

- учитывать возрастные особенности детей;

- осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;

- предъявлять программные требования с учётом возможных речевых ошибок;

- добиваться прочности приобретённых знаний и навыков;

- учитывать структуру речевого дефекта и в соответствии с этим подбирать  доступный материал;

- широко использовать наглядность, игровые приёмы.

- следить за правильностью речи ребёнка;

- соблюдать педагогический такт по отношению к таким детям;

- обязательно хвалить ребёнка после каждого занятия!

Глава 4. Итоги реализации педагогического проекта.

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе.

Особое внимание мы также уделили следующим показателям: состоянию моторики, состоянию речезрительных функций, анализу письменных работ.

1) Методика оценки моторики оставалась прежней.

2) В плане сформированности речезрительных функций с заданиями у нас справились почти все дети, кроме 1 ученика 1 класса.

Анализ письменных работ учащихся проводился на примере повторных слуховых диктантов.

Таким образом, проанализировав полученные результаты, мы смогли сделать выводы: а)нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез; б)коррекционная работа должна носить дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

Предлагаемые во время восстановительного обучения упражнения можно широко использовать в работе школьных логопедов и учителей начальных классов. Занятия проходят всегда с интересом и динамика состояния письменной речи положительная!

В результате целенаправленной работы у детей:

- повышается обучаемость, улучшаются внимание, восприятие;

- дети учатся видеть, слышать, рассуждать;

- пробуждается интерес и формируется правильное, осмысленное чтение и письмо;

- снимается эмоциональное напряжение и тревожность;

- развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый  материал.

Заключение

Данное исследование было направлено на изучение особенностей письменной речи у учащихся и выявление специфических ошибок на письме у младших школьников общеобразовательной школы. Поставленные задачи по разработке эффективных приёмов и методов коррекции оптической дисграфии были достигнуты: положительная динамика в обучении учащихся достигнута.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения.

Практическая работа также выявила тенденцию к увеличению числа детей с дисграфией. Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия, по мнению многих авторов, обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения не только специальных, педагогических методов, но и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

На основании полученных данных нами сделаны выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

3.Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения. В профилактике нарушений письменной речи огромную роль играет совместная работа учителя-логопеда, учителя класса и родителей. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Таким образом, своевременное и качественное устранение речевых проблем у младших школьников повышает их успеваемость, способствует их ранней адаптации и формированию речевой компетентности.

Список литературы

  1. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.
  2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. – М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. С. 85-92.
  3. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.
  4. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С 38-42.
  5. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2.
  6. Баренцева Н. С. , Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
  7. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.
  8. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998 – 240с
  9. Бородич А. М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дошкольная педагогика и психология". - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981.
  10. Бугрименко Е. А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. - М.: Знание, 1994.
  11. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М.: «Просвещение», 1991. – 190 с.
  12. Венгер Л. А. , Пилюгина Э. Г. .Воспитание сенсорной культуры ребёнка. – М.; Просвещение, 1988.
  13. Венгер Л. А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994.
  14. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 "Дефектология". - М.: Просвещение, 1985.
  15. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М:Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 - с. 193-199
  16. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М., 1996.
  17. Гаубих Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1979.
  18. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471 с.
  19. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореферат дис… канд. пед. наук. (13.0003). - М., 1982. – 23 с.
  20. Дефектологический словарь. – М.; 1970.
  21. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.; 1985.
  22. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.
  23. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / АН СССР, Науч. совет по теории сов. языкознания, Ин-т языкознания. – Л.: «Наука», 1987. – 112 с.
  24. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс... канд. пед. наук. – М., 1995. – 169 с.
  25. Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат дис. канд. психол. наук. (19.00.07). - М., 1980. – 22 с.
  26. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.
  27. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: «Российское педагогическое агентство»,1997.–124 с.
  28. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 1997. – 172 с.
  29. Лалаева   Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах, - М.: Владос, 1999
  30. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 312 с.
  31. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. - Санкт-Петербург, фирма "Стройлеспечать", 1995.
  32. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс... канд. пед. наук. – М., 1999. – 153 с.
  33. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения: Автореферат дис... канд. пед. наук. – М., 1959. – 19 с.
  34. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб, 1999
  35. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М.: Владос, 1995.
  36. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. – М.: МГПУ, 1998. – 32 с.
  37. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.
  38. Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович А.В. Письмо у переученных левшей // Леворукость у детей и подростков. Сборник трудов. Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чуприкова. - М., 1987. С. 137-142.
  39. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I-IV кл.). – М.: «Педагогика», 1980. – 192 с.
  40. Сумченко Г.М. Буквы я, е, е, ю в письме младших школьников // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В.А. Ковшикова. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. – 1989. С. 78-86.
  41. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1969. С. 39-45.
  42. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением речи. Журнал "Дефектология" № 2, 1993.
  43. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. – М, 1978
  44. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. – М.: Учпедгиз, 1959. – 476 с.
  45. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.
  46. Юрова Е.В. Коррекция устной речи. – М, 1998
  47. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1996

 

 

 

 

 

 

Может быть интересно

Непосредственно образовательная деятельность по социально-нравственному воспитанию «Дружба живёт среди нас»

Дорогие друзья, сегодня постоянный участник нашей рубрики "Мастера своего дела" Семкова Галина Васильевна, воспитатель МДОУ "Солнышко" № 10 г. Нерюнгри РС (Якутия), предлагает вашему вниманию непосредственно образовательную деятельность по социально-нравственному воспитанию «Дружба живёт среди нас». Данный материал будет полезен педагогам ДОУ. Краткий комментарий к статье от Галины Васильевны: «Задачи: обобщить...
10 минут 2890 671

Методические рекомендации по использованию музыкально - дидактической игры «Веселое музыкальное путешествие»

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Дрозд Ольгой Владимировной, музыкальным руководителем МБДОУ «ЦРР детский сад № 52» г. Владимира Владимирской области. Сегодня Ольга Владимировна делится своим профессиональным опытом по использованию музыкально – дидактической игры «Веселое - музыкальное путешествие». Это игра будет интересна детям, педагогам ДОУ и родителям. Краткий комментарий...
5 минут 2822 609