Санкт-Петербургский центр
дополнительного профессионального образования
Образовательный проект Razvitum

Из истории музыкально-исполнительских школ и направлений
19 минут 3220 1045

Из истории музыкально-исполнительских школ и направлений

Krikunova foto copy copy copyДорогие друзья, мы рады познакомить вас с Крикуновой Надеждой Николаевной, преподавателем МБОУ ДОД «Детская школа искусств с. Тогур» Томской области. Сегодня Надежда Николаевна с удовольствием предлагает вашему вниманию статью на тему «Из истории музыкально-исполнительских школ и направлений». Данный материал будет интересен педагогам ДШИ.

Краткий комментарий к статье от Надежды Николаевны:

«В истории музыкально-исполнительского искусства, как российского, так и зарубежного, существовало много школ и направлений…».

Познавательного чтения…


Из истории музыкально-исполнительских школ и направлений

В истории музыкально-исполнительского искусства, как российского, так и зарубежного, существовало много школ и направлений, ставших своей основной и едва ли не единственной целью - техническое развитие учащихся. Судя по мемуарам источникам и методическим трактатам прошлого, когда-то, в XVIII - XX веках, техника понималась обычно как простая сумма двигательно-моторных умений и навыков, позволявших музыканту гладко и без ошибок исполнять различные музыкальные композиции. Приобреталась техника в соответствии с господствовавшими среди музыкантов воззрениями - путём длительной, изнурительной пальцевой тренировки. Вера в многочасовые занятия и бесчисленные повторения как в единственное средство преуспеть в профессии музыканта являлась одним из китов, на которых покоилось учение старой школы исполнительства; потому-то она и получила впоследствии название механической.

Характерно, что при обучении игре на рояле вполне допускались ситуации, позволяющие учащимся работать, абсолютно не слушая себя, не вникая в то, что и как делают их руки. Например, не возбранялось читать книги в ходе пианистической тренировки, дабы «не соскучиться» при однообразных и монотонных многочасовых экзерсисах. Подобные советы шли порой даже от таких авторитетных музыкантов, как Ф. Калькбреннер.

Разумеется, всегда, во все времена имели место исключения из правила. Не быть их не могло, ибо любое яркое, незаурядное дарование в музыкальной педагогике тем-то и выделялось на общем фоне, что вело ученика, - более или менее последовательно, целенаправленно, эффективно, - по линии художественно полноценного слуховою и музыкально - интелектуального воспитания.

Так строил свои занятия с сыном Леопольд Моцарт - музыкант, обладавший, по свидетельствам современников, гениальным педагогическим инстинктом. По такому же принципу, судя по всему, работал с учениками известный немецкий преподаватель и музыкальный деятель Ф.Вик (отец знаменитой в прошлом пианистки Клары Шуман).

Например, Шопен любые упражнения, этюды и пьесы настойчиво рекомендовал играть не механически, а с устойчивым слуховым вниманием. Превыше всего он боялся преступления внимания и слуха. «Он требует заниматься не машинально...» - формулирует впечатления от уроков Листа мать одной из его воспитанниц, А. Буасье, пытаясь дать описание педагогического стиля великого пианиста, направлявшего все свои усилия на активизацию слуховых представлений у учеников. На аналогических позициях стоял, обращаясь к музыкальному юношеству, и Р.Шуман. «... Как можно стать музыкальным? -писал он. - Милое дитя, главное - острый слух... Способности можно развивать и совершенствовать. Ты не станешь музыкальным, если, отшельнически уединяясь, целыми днями будешь заниматься техническими упражнениями»

Однако ещё раз подчеркнём, что речь в данном случае может идти лишь об исключениях из господствовавших некогда «правил». В целом же большинство музыкально-педагогических направлений (фортепианных, скрипичных и др.) XVIII - XIX веков не связывало решение задач двигательно-моторного характера с одновременным и параллельным формированием-развитием музыкального сознания учащегося, шире -комплекса его общих и специальных способностей. Взаимосвязь между психикой и движениями играющего, его мускульными реакциями во внимание не принимались. Скорее всего, о ней даже и не догадывались.

Любопытный нюанс: вначале «техника пальцев» и лишь затем - «техника звука». То и другое по отдельности...

Ещё одна характерная черта старой школы. В ней царил подлинный культ изолированной пальцевой игры - так называемой техники «перле». Все же остальное, кроме пальцев пианиста, - кисти его рук, локти, плечевой пояс должны находиться при игре в почти неподвижном, фиксированном состоянии. Кое-кто предлагал даже прижимать локти к туловищу: считалось, что в такой позе пианист выглядит более эстетично.

Подобные установки складывались, к слову, ещё со времён клавесинистов и клавиристов. Чем же объясняются те особенности старой школы, о которых идёт разговор? Ставка на автономную (изолированную) работу пальцевого аппарата, выключение из игрового процесса локтей и плеч исполнителя - может быть, это всего лишь просчеты педагогов прошлого, как полагают некоторые историки пианизма? Вряд ли, хотя просчеты, очевидно, тоже имели место. Однако не только в них суть дела. Причины надо искать в другом. Прежде всего в репертуаре прошлых лет.

«Пьесы клавесинистов, сочинения венских классиков (в первую очередь Гайдна и Моцарта), музыка М. Клементи, И. Гуммеля, Д. Фильда и др., словом, обширные пласты музыкальной литературы XVIII - начала XIX веков, - все это основывалось в значительной своей части на тонко детализированной инструментальной фактуре, на изящных, филигранно отточенных пальцевых рисунках. Широкое, размашистые жесты исполнителя были тут не нужны, они шли бы вразрез с самим духом этой музыки, противоречили бы ее логике и строению.

Во-вторых, исполнители конца XVIII - первой половины XIX века имели дело с иными музыкальными инструментами, нежели их будущие коллеги. Рояли Бодвуда и Эрана, не говоря уже о клавесинах и клавикордах, предназначались в первую очередь именно для пальцевой игры. Существовала определённая внутренняя связь между конструктивными особенностями старых инструментов и техникой игры на них; не учитывать этого обстоятельства в данном случае нельзя.

И наконец третье. Придёт время, и наука в лице некоторых ее представителей подскажет теоретикам и практикам музыкального исполнительства, что играть одними только пальцами, отставляя в неподвижности корпус пианиста, - нецелесообразно. Что тем самым существенно суживаются технические и звукоколористические возможности музыканта, остаются неиспользованными его природные ресурсы. Не случайно на смену старым учениям пришло новое, получившее название анатомо-физиологической школы; само возникновение этой школы было связано во многом с прогрессом научной мысли на рубеже XIX - XX столетий.

Итак, на исходе XIX столетия на авансцену музыкального исполнительства и педагогики выступают представители нового течения. Отвергнув догматы старой (механической) школы, они противопоставляют им принципиально иной подход к технике игры на фортепиано (отчасти и на других музыкальных инструментах). Первым в ряду провозвестников новых взглядов должно быть по справедливости названо имя немецкого педагога и теоретика фортепианной игры Л. Деппе, затем его соотечественников Р. Брейтхаупта, Ф. Штейнхаузена, Е. Тетцеля; в России схожных воззрений придерживался Г.Прокофьев.

Суть и смысл того, что проповедовалось представителями анатомо-физиологической школы, заключались в поиске естественных, целесообразных, «правильных», по выражению рядов авторов, движений рук музыканта-исполнителя. (Разговор шел в первую очередь о пианистов, но имел отношение также и к некоторым другим исполнительским специальностям, в частности к скрипачам и виолончелистам).

Описывая естественные движения рук музыканта-исполнителя, Р. Брейтхаупт, Ф. Штейнхаузен, Е. Тетцель и их единомышленники пытались опереться на данные науки, прежде всего анатомии и физиологии, откуда и пошло название школы. Изучалась работа мышц и костной структуры человеческого тела, анализировалась деятельность различных сочленений и суставов руки играющего музыканта, рассчитывались углы и градусы наклонения кисти и пальцев по отношению к клавиатуре или грифу инструмента, вымерялась весовая нагрузка на клавиши и т.д. Исходя из этого давались рекомендации по части организации движений, «соответствующих природной специфике и возможностям человека», выводились формулы и правила этих движений. Ф. Штейнхаузен, например, советовал использовать «полетно - вращательные» двигательные комбинации при исполнении фортепианных пьес (в действии при этом вовлекались плечи и предплечья пианиста); скрипачам и виолончелистам рекомендовались широкие «размаховые» движения рук, а также иные приемы организации игровых движений.

Анатомо - физиологоческая школа дала ощутимый импульс музыкально-исполнительским исканиям. Благодаря ей пианисты, скрипачи, виолончелисты и др. открыли для себя дополнительные физические ресурсы и возможности расширились профессионально-технические горизонты исполнителей, сделала шаг вперед методика обучения.

И тем не менее итоги деятельности представителей анатомо-физиологической школы оказались исторически ограниченными. Ожидания, связанные с их учением, оправдались далеко не полностью. В ходе апробации основных установок школы выяснилось, что рекомендуемые ею «целесообразные и естественные» движения для одних исполнителей являются таковыми, а для других - нет, что в произведениях одних композиторов эти движения оправдывают себя, а в других стилевых сферах не вполне. «Очевидно, что каждый исполнительский стиль имеет свои особые «целесообразные» типы движений, которые также разнообразны, как и сами стили».

Стало ясно, что абстрактные подходы к формированию технического аппарата исполнителя (естественность, удобство, анатомо-физиологическая целесообразность и проч.) не согласуются подчас с художественными целями и задачами, что, изыскивая общее и универсальное, Ф. Штейнхаузен, Р. Брейтхаупт и их единомышленники не придавали должного значения единичному, индивидуальному и особенному.

Теоретико-методические изыскания конца XIX - начала XX столетия подтвердили, что наука может дать многое музыканту-исполнителю, но далеко не все. Во всяком случае на данный период времени, да и на ближайшую перспективу тоже.

Когда это было более или менее осознано, - и не только передовыми умами, но и сотнями, тысячами людей искусства, - был дан мощный толчок к утверждению психотехнического направления (школы) в музыкально-исполнительском искусстве.

Обычно психотехническую школу датируют первыми десятилетиями XX века. И это в общем правильно, хотя истоки ее прослеживаются со значительно более ранних времен. Производственниками психотехнического направления в исполнительском искусстве могут считаться и Шопен, и Шуман, и Лист, и братья Рубинштейн, и некоторые другие музыканты, чьи высказывания во многом очерчивали контуры будущей школы, предвосхищали ее установки.

Однако эти и некоторые другие аналогичные прозрения отдельных музыкантов были сравнительно редки и не оказывали заметного влияния на массовое музыкальное сознание. Как направление, получившее широкое признание в музыкально-исполнительском и педагогике, психотехническая школа сложилась, повторим, в первой трети XX столетия, придя на смену - что весьма примечательно! - анатомо-физиологическим концепциям.

С изложением нового видения закономерностей и «механизмов» игры на фортепиано (и других инструментах) выступили примерно в одно время представители различных профессий - музыканты-практики, теоретики и методисты в области музыкального исполнительства, наконец, представители чистой науки, к искусству прямого отношения не имевшие.

То, что на этом настаивали ученые-психологи и физиологи, было в общем вполне понятно и естественно. Но когда сами музыканты в лице таких авторитетнейших представителей, как Ф. Бузони, стали заявлять, что для технического совершенствования требуется в меньшей степени физические упражнения, а в гораздо большей - психически ясное представление о стоящей перед исполнителем задаче, - это знаменовало уже принципиальный повороте понимании самой природы и сути исполнительства.

И. Гофман ввел новый для своего времени термин «умственная техника». Эта техника, пояснил он, «предполагает способность составить себе ясное внутреннее представление о пассаже, не прибегая вовсе к помощи пальцев». И. Гофман писал: «В нашем воображении вырисовывается звуковая картина. Она действует на соответственные доли мозга, возбуждает их сообразно своей яркости, а затем это возбуждение передается двигательным нервным центрам, занятым в музыкальной работе. Таков... путь превращения исполнителем своего музыкального замысла в звуковую реальность.

Сам И. Гофман был подлинным виртуозом по части «умственной техники». В его творческой практике случалось, что он иной раз разучивал небольшие пьесы в уме (во время своих гастрольных разъездов, в купе поезда) и затем исполнял их на своих концертах без предварительных репетиций, даже не опробуя предварительно на клавиатуре рояля.

Единомышленниками И. Гофмана и приверженцами примерно таких же методов работы были виднейшие исполнители XX столетия - В. Гизекинг, Г. Гинзбург, А. Шнабель и другие. Сосредоточиваться на игре, указывал Г. Коган, надо в основном на художественной цели движения, на том идеальном звуковом представлении, которое существует - должно существовать - во внутреннеслуховой среде играющего. По-настоящему слышать свою игру отнюдь не значит просто слушать себя: слушать можно и пассивно, и автоматически, учит Т. Маттей, требуя от играющего неослабленного и активного вслушивания в собственное исполнение. Причем, считает он, важно не только «сиюминутное звукосозерцание» - то, что звучит в данный момент, но и уменее «слышать вперед».

Немаловажный вклад в теорию слухового и технического развития учащихся-музыкантов был сделан в 20-30-е годы группой немецких музыкантов-педагогов (Б. Циглер, Ф. Шмидт-Маритц, Ф. Лебенштейн и др.).

Еще дальше пошел по этому пути К. А. Мартинсен, своеобразно мыслящий музыкант-исследователь, автор книги «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли». К. А. Мартинсен считал, что формирование «слуховой воли», понимаемой им как стремление к определенному и конкретному воплощению в звуковом материале столь же определенной и конкретной звуковой идеи, «должно с первых же шагов обучения быть основной целью педагога».

«...Музыкальный слух и моторика не только должны быть достаточно развиты каждый в отдельности, но должны быть, кроме того, скоординированы между собой, причем слух должен играть ведущую роль», - писал И. Т. Назаров.

Примечательно, что аналогичные тенденции наблюдались в то время и в театральном искусстве. Достаточно напомнить о знаменитой системе К. С. Станиславского, основанной на примате внутреннего представления-переживания актера: лишь живая творческая задача, яркое образное представление, учил К. С. Станиславский, вовлекают в работу саму природу человека, управляют сложнейшими механизмами его мускульных действий (жестикуляцией, мимикой и т.д.). Как это нередко случается, некоторые особо ревностные почитатели психотехнической школы стали впадать со временем в явные преувеличения. Маятник как бы качнулся из одной стороны в другую, из крайности в крайность; кое-кто решил, что если яркое, рельефное внутреннеслуховое представление (звуковой образ) вызывает адекватную двигательно-техническую реакцию, нет нужды, собственно, заниматься техникой как таковой. Зачем? И так все получится, лишь бы хорошо «представить»... Механизмы слухо-двигательных связей трактовались тем самым более чем упрощенно. Можно сослаться в качестве примера на весьма прямолинейную гипотезу Б. Циглер, согласно которой идеально задуманный знак неизбежно, в силу некоего психофизиологического ответа вызовет к жизни соответствующее идеальное пианистическое движение. Скрипачи охотно цитировали Л. Шпора, утверждавшего, что «если ухо учащегося испытывает потребность в хорошем звуке, то оно лучше всякой теории преподаст ему те механические способы ведения смычка, какие нужны для получения этого звука».

Естественно, что чрезмерно полемическое, заостренные до крайности суждения и утверждения стали вызывать в конце концов протесты со стороны реалистически мыслящих педагогов и концертирующих артистов. Со всей категоричностью выступил против одностороннего понимания слухо-двигательных связей петербургский педагог и теоретик исполнительства О. Ф. .Шульпяков. Его методической концепции, изложенной в ряде работ, сводился к тому, что не только внутреннеслуховые представления влияют на работу пальцев, но и на оборот - пальцевые (кинестетические, тактильные) ощущения в свою очередь воздействуют на сферу психического. «Пальцы в очень большой степени помогают мне найти те звучания, которые в конечном счете меня устраивают», - говорил известный пианист-исполнитель и педагог Я. Флиер. Оно и понятно: шлифуя и оттачивая звуковые поверхности, отыскивая на клавиатуре (или грифе) инструмента интересные звуко-колористические нюансы, штрихи и т.д., добиваясь виртуозно-технического блеска, исполнитель достигает одновременно и определенного музыкального смысла, делает более привлекательной саму интерпретацию произведения.

Да, конкретные игровые действия, клавиатурные (пальцевые) находки и открытия влияют на образную сферу музыканта, корректируют и отчасти видоизменяют ее. Но лишь до известной степени, не более того. Приоритет все же остается за внутренним импульсом, за исполнительской идеей, слуховым представлением. Таково твердое убеждение очень многих известных музыкантов.

У большинства же учащихся схема «внутренне слышу - играю», как правило, искажается; компоненты ее меняются местами.

Есть пианисты, - и их немало, - которые «болтают» глухими пальцами, не слыша за ранее или только смутно, «силуэтно» представляя себе, что они собираются «сказать» своими руками». Таково реальное положение вещей. А потому установка «вижу-слышу-играю» отнюдь не формальна. Она необходима, именно ее надо ставить во главу угла в повседневной практической работе с учащимися, именно к ней следует приобщать молодых специалистов, скрипачей, виолончелистов, вокалистов и др.

Однако и регулировка - отлаживание движений, и формирование общей двигательно-технической культуры, и работа над упражнениями (о чем речь впереди) - все это жизненно необходимый раздел исполнительской деятельности музыканта, на какой бы ступени иерархической лестницы он как профессионал ни находился.

Повторим: вначале надо представить, услышать, а затем уже действовать, играть...

Список используемой литературы.

1.    Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология .- М: Просвещение 1983 г.

2. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве. Вопросы фортепианного исполнительства.  М., 1965 Вып. 1.;Музыкальная энциклопедия, том 1, том 2, том 3 М., 1973г.

3. Коган Г. «У врат мастерства» М.: Музыка 1969г.

4. Нейгауз Г. Г. «Об искусстве фортепианной игры» М., 1982г.

5. Фейнберг С.иЕ. «Пианизм как искусство» М.Классика XXI, 2003г.

Может быть интересно

Непосредственно образовательная деятельность по социально-нравственному воспитанию «Дружба живёт среди нас»

Дорогие друзья, сегодня постоянный участник нашей рубрики "Мастера своего дела" Семкова Галина Васильевна, воспитатель МДОУ "Солнышко" № 10 г. Нерюнгри РС (Якутия), предлагает вашему вниманию непосредственно образовательную деятельность по социально-нравственному воспитанию «Дружба живёт среди нас». Данный материал будет полезен педагогам ДОУ. Краткий комментарий к статье от Галины Васильевны: «Задачи: обобщить...
10 минут 2269 669

Методические рекомендации по использованию музыкально - дидактической игры «Веселое музыкальное путешествие»

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Дрозд Ольгой Владимировной, музыкальным руководителем МБДОУ «ЦРР детский сад № 52» г. Владимира Владимирской области. Сегодня Ольга Владимировна делится своим профессиональным опытом по использованию музыкально – дидактической игры «Веселое - музыкальное путешествие». Это игра будет интересна детям, педагогам ДОУ и родителям. Краткий комментарий...
5 минут 2092 607